Do ensino híbrido ao on-line: relato de experiência docente na disciplina de Supervisão Baseada em Evidências na Pós-Graduação stricto sensu brasileira

This teaching experience report aims to present the Evidence-Based Supervision (SBE) course, from its structural proposal, the activities carried out and the changes in the two versions offered. We offered the discipline in two stricto sensu graduate programs to promote awareness, literacy, skills, and critical thinking on the importance of evidence-based supervised practice. Originally designed with a blended format, we rewired the course to make it a full-online mode due to social distancing measures decurrent from the Covid-19. In both versions of the SBE course, the pedagogical support was kept in a constructivist learning perspective acquiring, using active methodologies, questions, and mediated by Information and Communication Technologies (ICTs). Since changing didactic models and proposals is not a simplified process, it is considered that this discipline has achieved its objectives. This work implicates theoretically by expanding the knowledge in the field of supervision studies in stricto sensu Brazilian postgraduate courses under a constructivist lens. Its practical contributions are grounded on fostering the debate over the adoption of active methodologies mediated by digital technologies in the training of psychologists and psychology researchers. HEADINGS: Education, Graduate; Information Technology; Information Technology. Relato de expeRiência | expeRience RepoRt DOI: 10.5935/1808-5687.20210020 Revista Brasileira de Terapias Cognitivas 2021•17(2)•pp.79-86 Revista Brasileira de Terapias Cognitivas 2021•17(2)•pp.79-86 80 A supervisão é uma atividade inerente à psicologia, reconhecida como elemento essencial para a formação do psicólogo (Barletta et al., 2011). Ainda assim, não há uma definição única do termo, uma vez que a supervisão não é exclusiva do campo de estudo da psicologia. A depender do que está sendo supervisionado (Stilita, 2021), esta atividade ganha contornos mais hierárquicos e autoritários, de gerenciamento de tarefas e de cumprimento de ordens. No contexto da psicologia, ainda com algumas diferenças conceituais, tem-se o foco no desenvolvimento de competências profissionais a fim de fomentar a qualidade do serviço psicológico prestado e favorecer a melhora do desempenho laboral, incluindo o cuidado ético (American Psychological Association [APA], 2014; Barletta & Neufeld, 2020). Assim, esperase que supervisão favoreça resultados eficazes e positivos, bem como promova a segurança e bem-estar de quem a recebe e de quem fornece a prática psicológica. A partir desse raciocínio, a prática baseada em evidências (PBE) é um pilar para a supervisão e, portanto, sustentada por três aspectos indissociáveis (Leonardi, 2016): a) as melhores evidências científicas disponíveis, b) a perícia do profissional e c) as características do indivíduo e do contexto. Logo, ao vislumbrar a supervisão pelas lentes da PBE, as autoras deste relato assumem que esta prática deve apoiar-se: a) em pesquisas referentes à supervisão, à atividade interventiva e à educação, b) em todos os elementos que favorecem a expertise do profissional, como experiência prática, treinamento e formação, metassupervisão, manejo e habilidades de supervisão, entre outros e c) na participação ativa do psicólogo em supervisão no próprio processo de formação. Esse último aspecto abrange a sensibilidade e abertura do supervisor em incorporar os valores, as necessidades, as diferenças culturais e as especificidades de quem receberá a supervisão, do contexto em que se está inserido, da atividade interventiva e de quem receberá o atendimento. Dessa forma, a supervisão não deveria ser baseada apenas na experiência profissional prática, pautada exclusivamente em saberes do cotidiano, e sim, em dados empíricos e aspectos idiossincráticos da demanda que sustentassem as propostas educativas e decisões de trabalho mais efetivas e adequadas, embasadas também em estratégias de ensino-aprendizagem (Barletta & Neufeld, 2020). Milne (2018), um dos pesquisadores mais importantes da área, elaborou um modelo de supervisão clínica baseada em evidências em que destaca a aprendizagem experiencial como fundamental para o desenvolvimento do supervisor. Falender (2018) complementa esta perspectiva, sustentando a necessidade de treinamento do profissional para exercer a prática supervisionada, bem como direcionando a importância da supervisão baseada em competências. De acordo com essa autora, a supervisão baseada em competências é considerada metateórica, ou seja, aplica-se a uma gama diversificada de modelos e teorias. Dessa forma, entende-se que é fundamental conhecer aspectos essenciais do processo supervisionado, bem como reconhecer quais elementos podem interferir no desenvolvimento de competências. Entre os fatores que ancoram esta proposta estão as consequências negativas, danosas e iatrogênicas que a supervisão pode causar, seja a quem recebe a supervisão diretamente, seja a quem recebe a prática do profissional que foi mal supervisionada (Ellis, 2017; Reiser & Milne, 2017). Porém, na contramão deste raciocínio, Barletta et al. (no prelo) destacaram a lacuna que existe na prática cotidiana, especialmente no Brasil, onde ainda não há uma cultura estabelecida de treinamento de supervisores. O estabelecimento desta cultura perpassa pelo campo da educação e apresenta a necessidade de propostas formativas desses profissionais. Educação E TEcnologia A educação vem sendo transformada ao longo dos anos, especialmente quando se enfatiza que o ensino e a aprendizagem não correspondem a um processo linear de causa e efeito. Atualmente, entende-se que esse processo envolve mais do que o conteúdo, mas também as metodologias e procedimentos de ensino, que podem aumentar a autonomia do estudante, desenvolver pensamento crítico, formar uma cosmovisão e ampliar valores contidos na construção do saber (Paiva et al., 2016). Para que essa transformação possa acontecer, esses autores apontam que se deve mudar a concepção de educação imposta para uma postura problematizadora, rompendo com a ideia de um conhecimento posto e absoluto. Portanto, docente e estudante devem manter uma atitude aberta, comportamentos menos passivos, permitindo-se questionar e serem questionados, e se implicarem na aquisição do conhecimento como um processo colaborativo, construído e contínuo. As metodologias ativas têm sido apontadas como um caminho didático viável que possibilita a educação significativa, uma vez que o aluno é colocado como protagonista diante dos desafios, evocando a implicação no próprio desenvolvimento de soluções e consolidação de saberes. Assim, as metodologias ativas aparecem como uma formal alternativa ao ensino tradicional, cujo método utilizado é pouco interativo e centrado no professor (Antunes, 2013; Mota & Rosa, 2018; Neufeld et al., 2020). Não obstante, não há um consenso nos procedimentos de ensino que são abarcados pelas metodologias ativas, na sua operacionalização, ou mesmo em sua finalidade (Mota & Rosa, 2018). O consenso, segundo estas autoras, permeia os elementos centrais que são o desenvolvimento da autonomia do estudante, a autorregulação e a aprendizagem significativa. Para alcançá-los, é necessário fomentar a criatividade, a reflexão e a ação, opondo-se a estratégias de transmissão de conhecimento e recepção passiva (Paiva et al., 2016). Ou seja, busca-se transpor o ensino centrado no professor para o ensino centrado no estudante (Antunes, 2013). De acordo com Neufeld et al. (2020), o ensino superior em psicologia no nosso país ainda se apoia primordialmente no ensino tradicional, cujo método utilizado é pouco interativo e centrado na sapiência do docente. Revista Brasileira de Terapias Cognitivas 2021•17(2)•pp.79-86 81 Essas autoras, com objetivo de identificar a percepção dos alunos sobre as metodologias ativas, fizeram uso da Aprendizagem Baseada em Problemas (PBL) em duas disciplinas no curso de graduação de psicologia. Em ambas as disciplinas, os alunos receberam previamente um roteiro de leituras como material de base a ser usado ao longo do curso e o processo de aprendizagem estava calcado na discussão e resolução de estudos de casos baseados nas leituras. Os cursos foram divididos em sequências de módulos de três aulas, totalizando sete ou nove módulos em cada uma das disciplinas. A composição dos módulos se dava da seguinte forma: a) na primeira aula os alunos recebiam o caso para ser debatido em pequenos grupos e perguntas norteadoras, b) na segunda aula, ainda em pequenos grupos, os alunos recebiam novas perguntas e materiais adicionais para fomentar a reflexão de conceitos e hipóteses diagnósticas e c) na terceira aula, havia uma discussão no grande grupo para compartilhar principais pontos e possíveis encaminhamentos. Ao final das duas disciplinas os alunos responderam a um questionário sobre à autopercepção sobre a aprendizagem e sobre o desenvolvimento de competências e habilidades como autores do seu processo de aprendizagem. Os dados da autopercepção indicaram a adequabilidade da metodologia pedagógica utilizada, promovendo a participação ativa dos alunos na própria aprendizagem. Uma ferramenta que pode facilitar as estratégias didático-pedagógicas, fortalecendo a proposta das metodologias ativas e a perspectiva construtivista do aprendizado, são as chamadas Tecnologias da Informação e Comunicação (TICs). Ainda que de forma parcimoniosa, foi visto um aumento no uso das TICs nos últimos dez anos, em especial com o avanço da internet (Versuti et al., 2016), mas com a pandemia por coronavírus e as medidas protetivas de distanciamento social, seu uso instantaneamente passou a ser a principal forma de contato e comunicação. No entanto, Versuti et al. (2016) apontam que a inserção das TICs na universidade não transformou o ensino tradicional em uma conduta mais ativa e centrada no aluno, sendo utilizada como mais uma estratégia expositiva. Empregar diferentes estratégias, como as diversas possibilidades apresentadas pelas TICs, para promover o