Специфіка моделювання модульно-рейтингової технології при викладанні фундаментальних дисциплін у вищій технічній школі

Abstract

У терміні фундаментальні дисципліни (ФД), характерному для вищої технічної школи, закладені зміст та вимоги до таких дисциплін, як вища математика, загальна та теоретична фізика, хімія та інформатика. Вони повинні створювати базу знань, яка є підгрунтям ефективного засвоєння студентами матеріалу, професійно-орієнтованих дисциплін (ПОД). Саме тому викладанню ФД останнім часом приділяють особливу увагу.З метою підвищення ефективності навчального процесу останнім часом інтенсивно запроваджують педагогічні технології (ПТ). Серед них відомі інформаційні технології, інноваційні (пов’язані із застосуванням активних методів навчання: методу проектів, кейс-методик тощо) [1]. У більшості ж з вузів намагаються запровадити ПТ, сутність яких полягає у розробці такої організаційної структури навчання, що допомогла б діагностувати якість знань студентів на проміжних етапах навчання. Це означає планування та організацію навчального процесу на основі системи чітко визначених цілей та проміжних і кінцевих результатів навчального процесу, створення системи методів та засобів контролю, яка дозволяє досягти встановлених результатів і має прозору систему управління навчальним процесом з можливістю корекції його етапів. Зробити це дозволяє модульно-рейтингова система (МРС) організації навчання. Зараз її лише певною мірою можна розцінювати як ПТ. В той же час на її основі можна розробити достатньо гнучку технологічну схему для ФД. Поділ змісту навчального курсу на окремі модулі дозволяє визначити проміжні цілі навчання, створити необхідну систему контролю. Введення рейтингового контролю одночасно є і стимулюючим чинником, оскільки вимагає систематичної наполегливої навчальної праці [2, 144].МРС розглядалась як базова при дослідженні проблеми моделювання ПТ у вищій технічній школі. Вивчення досвіду її впровадження у практику роботи ВНЗ виявило труднощі як організаційного, так і методичного порядку, але викладачами пріоритет надається саме організаційним аспектам впровадження МРС. Методичні проблеми усвідомлюються ними не повною мірою, іноді на інтуїтивному рівні. В першу чергу це пов’язано із недостатністю психолого-педагогічних знань.Дослідження показало, що МРС не усвідомлюється викладачами як цілісна технологія, вони згодні використовувати у навчальному процесі і окремі її елементи. Так, 47% викладачів вважають, що модуль може бути не пов’язаний із рейтингом. 19% викладачів вважають, що поділ навчального курсу на модулі штучний і ускладнює процес навчання. Фактично ця частина викладачів виступає проти побудови ПТ із діагностикою проміжних результатів навчання. Розробка окремих модулів у змісті навчального курсу, як показало опитування, не є проблемою. Більшість викладачів орієнтується на логіку навчальної дисципліни, а саме – на окремі теми курсу. Найбільші складності при застосуванні МРС пов’язані із розробкою системи рейтингового контролю. 54% викладачів вважає, що для впровадження рейтингу достатньо визначити кількість балів за кожен модуль навчального курсу і ввести необхідну градацію (на “3”, на “4”, на “5”). Анкетування засвідчило, що викладачі, які будували таким чином власну технологію навчального процесу, отримали поразку. Характерно, що більшість з них, а саме 33%, вважають, що дана технологія неефективна.Вивчення досвіду впровадження МРС показало, що усі недоліки тісно пов’язані саме із початковим етапом побудови ПТ: проектуванням технології, розробкою моделі. Етап моделювання повинен закладати систему роботи викладача (організаційні і методичні аспекти) і студента (пізнавальна діяльність) над теоретичними знаннями та практичними уміннями, а також передбачити трьохрівневу структуру навчального курсу за рівнем складності запропонованих студентам завдань. На етапі моделювання МРС як ПТ перед викладачем стоять декілька завдань: 1) визначення навчальних модулів з курсу; 2) визначення мінімального обсягу теоретичних знань, необхідних для підготовки фахівця, цей обсяг буде у визначати рівень “3”; 3) розробка системи тестового контролю для вимірювання знань студентів; 4) визначення необхідного обсягу практичних умінь, якими повинен оволодіти студент; 5) розробка необхідної системи завдань практичного змісту, якими повинен оволодіти студент як майбутній фахівець. Цей рівень також у подальшому визначить рівень лише “3”; 6) розробка системи диференційованих практичних завдань різного рівня складності (передбачено два рівні, що визначать “4” та “5”); 7) визначення кількості балів на кожен навчальний модуль відповідно рівням складності; 8) при викладанні ФД створення моделі ускладнюється необхідністю розробки тісних міжпредметних зв’язків з ПОД. Дослідження показало, що більшість викладачів у моделі МРС випускає частину необхідних етапів. Не розроблено систему диференційованих практичних завдань для студентів, що є суттєвим недоліком сучасних розробок МРС як технології. Останній недолік не дає змоги побудувати гнучку ПТ, яка б відповідала завданню створення відкритих систем у освіті.Важливим компонентом ПТ є часові параметри. Дослідження виявило, що розподіл навчальних годин (лекційні та практичні) не завжди узгоджується із реальним співвідношенням між теоретичними знаннями та практичними уміннями, формування яких передбачається навчальною програмою. Формування практичних умінь – процес більш тривалий, ніж формування теоретичних знань (співвідношення у часі приблизно 3:1, зараз воно вкладає 1:1). Самостійне опрацювання практичних завдань не завжди доречне, оскільки у студентів ще не повною мірою сформована орієнтовна модель уміння. Тому вважаємо, що розробка ефективної ПТ вимагає узгодження розподілу навчальних годин з співвідношенням теоретичних знань та практичних умінь, передбачуваних навчальною програмою.Попередні дослідження [3, 57] виявили зниження рівня мотивації студентів до вивчення ФД. Це можна подолати, ввівши до моделі ПТ компоненти, засновані на міжпредметних зв’язках ФД і ПОД. Система міжпредметних зв’язків наведена у навчальних програмах переважно як посилання на навчальну дисципліну без реального відображення зв’язків у ПТ. Між тим саме їх аналіз впливає на оптимальний розподіл годин при розробці моделі ПТ для ФД. Вважаємо, що зміст ФД потрібно вивчати у контексті їх зв’язку з ПОД. Чітко визначені міжпредметні зв’язки і впроваджені на їх основі до курсів ФД корективи (розробка змісту лабораторних робіт з урахуванням змісту ПОД, впровадження у вищу математику задач, пов’язаних з змістом ПОД) дають змогу викладачу ФД познайомитись з конкретними спеціальними задачами, елементи яких можна використати при викладанні і стимулювати мотиви пізнавальної діяльності студентів. Врахування цих вимог дає змогу змінити існуюче зараз у вищій технічній школі ставлення певної частини студентів до ФД.Таким чином, дослідження виявило певні специфічні риси, що необхідно враховувати при розробці моделі ПТ, застосовуваної при вивченні ФД у вищій технічній школі.