Esclavage et traite des esclaves dans les manuels de l’enseignement secondaire du Sénégal

Abstract

This paper focuses on the issue of slavery and the slave trade as it has been implemented in the History programs of the secondary school system in Senegal. It analyzes the contents of those programs throughout the colonial period up to their last version issued in 2004, and looks at their connections with the historical knowledge so far produced by African historians. Last but not least, this paper also raises some methodological issues related to the way of linking Academic production with school textbooks. African historians have, in the part, favored a victimizing approach to the issue of slavery and have eschewed to highlight the local systems of domination such as domestic slavery and the making of captives on African soil and destined to the Transatlantic slave trade. This approach has generated ‘forbidden knowledge’ comparable to what the colonizers have defined in order to domesticate African minds. Nevertheless, an increasing number of African historians are investigating the issue of slavery in Africa despite a quite hostile environment where the holders of the new historical approach are sometimes depicted as traitors to the African cause. The African communities have, more than ever before, a vested interest in integrating into the education of their children, essential information and knowledge that can assist in clarifying issues and breaking the vicious cycles of violence, marginalization and poverty. L’histoire et son enseignement dans le contexte colonial La première école coloniale au Sénégal, l’École mutuelle de Saint-Louis, a été fondée en 1817 par Jean Dard. Ce dernier était un instituteur venu de Bourgogne avec le gouverneur Schmaltz dans le cadre du retour de la colonie aux Français après la deuxième occupation anglaise. La méthode pédagogique utilisée alors n’était pas inconnue des Africains : les écoliers ‘avancés’ servaient de moniteurs aux autres sous la direction du maître. Les programmes étaient dispensés en français et en wolof. Ensuite, s’implantèrent les écoles religieuses : L’École de la congrégation des Sœurs de Saint-Joseph de Cluny pour les filles, en 1826 ; L’École des Frères de Ploërmel pour les garçons, en 1841; Le Collège du Sénégal, en 1843, sous la direction des trois premiers prêtres sénégalais : les abbés Moussa, Fridoil et Boilat (Biondi 1987:95-96). Sous le premier gouvernorat de Faidherbe (1854-1861) débute un processus de laïcisation avec la création de l’École des Otages en 1856. Cette école, connue plus tard sous le nom d’École des Fils de Chefs, devait servir à la formation des enfants de l’aristocratie locale déjà vaincue, dans un esprit 5-Seck.pmd 11/12/2009, 19:44 100 101 Seck : Esclavage et traite des esclaves dans les manuels de l’enseignement secondaire favorable à la France, pour en faire des auxiliaires dévoués de l’administration coloniale. Mais la fréquentation était faible malgré l’opération de charme qui consistait à maintenir l’enseignement en arabe à côté de la langue française. Plus tard, l’école coloniale fut imposée aux indigènes et la francophonie progressa alors à coups de bâton. En 1903, trois arrêtés du gouverneur général de l’AOF, Ernest Roume, mettent en place un système scolaire dont la gestion est retirée aux religieux. La nouvelle structure scolaire comprenait un enseignement primaire élémentaire sanctionné par le Certificat d’études primaires élémentaires (CEPE), un enseignement technique pour former des contremaîtres destinés aux ateliers publics et privés, un enseignement primaire supérieur et commercial ouvert aux détenteurs du CEPE. Enfin, l’École Normale à SaintLouis formait, pour toute l’AOF, des instituteurs et le personnel administratif subalterne. Elle sera transférée à Gorée sous le nom d’École Normale William Ponty d’où, après un cursus de trois années, sortaient des instituteurs et des médecins auxiliaires destinés à l’École de Médecine créée en 1918. L’enseignement secondaire était sanctionné par le Brevet de capacité colonial (équivalent du baccalauréat) auquel préparaient le Lycée Faidherbe, créé en 1920, et le cours secondaire de Dakar créé en 1925 qui deviendra le Lycée Van Vollenhoven (Suret-Canale 1977:464-471). Le régime établi par les arrêtés de 1903 dura jusqu’à la Seconde Guerre mondiale et même au-delà, suite à des adaptations successives. Cette « LoiCadre » de l’enseignement, dont l’empreinte était encore sensible après les indépendances, porte la signature d’Ernest Roume, mais elle est l’œuvre de Camille Guy, un professeur agrégé d’histoire qui, après avoir enseigné pendant plus de dix ans dans un lycée, fut appelé au ministère des Colonies en 1895 pour en diriger le service géographique. Il deviendra en octobre 1902 le Lieutenant-gouverneur du Sénégal (Bouche 2007:1055-1070). Ce système, dans son esprit assimilationniste, avait surtout pour objectif essentiel de mettre à la disposition du projet colonial des individus sommairement formés, capables de produire des biens et services à moindres frais. Camille Guy avait une vision très claire de l’agenda de l’école coloniale quand il déclarait : Les bons programmes ne s’obtiennent qu’en élaguant, non en ajoutant. Enseignement du français, des sciences élémentaires, des travaux professionnels et d’enseignement technique approprié au milieu et c’est suffisant. A agir autrement on ne prépare pas des citoyens français, mais des déclassés, des vaniteux, des désaxés, qui perdent leurs qualités natives et n’acquièrent que les vices des éducateurs (Cité par Suret-Canale 1977:478). Cette approche n’est pas nouvelle dans la mesure où, entre 1822 et 1834, les jalons d’un enseignement pratique pour les besoins de la colonisation agricole 5-Seck.pmd 11/12/2009, 19:44 101 102 Afrika Zamani, Nos. 15 & 16, 2007–2008 avaient déjà été posés sous l’impulsion du baron Roger, alors gouverneur de la colonie. Mais le système Roume constitue véritablement le point de départ de « la période de l’enseignement utilitaire » (Fall 1997:1071-1080). Au-delà de la mise en place d’un arsenal judiciaire très répressif pour accompagner l’exploitation des colonies, l’école devait aussi contribuer à la domestication des esprits des sujets coloniaux par le bannissement des « savoirs interdits », propres à semer le trouble, et par la codification de « savoirs utiles », destinés à faire accepter la domination coloniale comme un fait qui entre dans l’ordre naturel des choses. Jean Suret-Canale rend compte de ce programme en ces termes : On donnera à ces agents subalternes une formation purement française, on les convaincra de la supériorité exclusive de cette culture européenne dont ils ont le privilège d’obtenir quelques miettes [...] En même temps on s’efforcera de les modeler suivant les règles du « bon esprit » : ils doivent reconnaître la supériorité du Blanc, de sa civilisation qui les a sauvés de la cruauté sanguinaire des « roitelets barbares », lui vouer respect, reconnaissance et surtout obéissance (Suret-Canale 1977:474-475). Les écoles confessionnelles de la première heure devaient déjà contribuer à évangéliser et à civiliser les jeunes Africains. À partir de 1838, l’histoire était inscrite au programme de l’école catholique pour servir la foi et la tradition chrétiennes dans un pays où la religion majoritaire, l’Islam, constituait un frein potentiel au projet colonial (Sow 2004). Cette approche se traduisit par un taux de scolarisation très faible, largement inférieur à celui de la Gambie anglaise toute proche. L’histoire fut bannie des programmes de l’école laïque jusqu’en 1892 au profit de la géographie et de la maîtrise de la langue française, mais son enseignement s’est maintenu dans les écoles religieuses où, à partir de 1858, les programmes intégrèrent l’histoire moderne de la France à côté de l’histoire ancienne et ecclésiastique. Toutefois, dans les écoles laïques, les séances de lecture et de composition littéraire étaient des prétextes pour faire de l’histoire. L’Afrique y a d’emblée fait son apparition sous une forme caricaturale, notamment avec la présentation de l’esclavage et de la traite des esclaves comme des maux propres au continent. Ce passage, extrait du cahier d’un écolier de l’École des Fils de Chefs, en est une parfaite illustration : « Chez les peuples civilisés il n’y a pas d’esclaves. Vendre un homme, une femme ou un enfant c’est le plus grand crime que l’on puisse commettre. Ce n’est que chez les peuples noirs de l’Afrique que cette détestable habitude existe (Sow 2004:834) ». On donne à Georges Hardy le crédit de la réalisation du système scolaire initié par Roume pendant son séjour dans les colonies entre 1912 et 1919. Ancien élève de l’École normale supérieure, agrégé d’histoire, Hardy avait 5-Seck.pmd 11/12/2009, 19:44 102 103 Seck : Esclavage et traite des esclaves dans les manuels de l’enseignement secondaire notamment réorganisé l’École normale William Ponty, doté les écoles de programmes et fait publier des manuels parmi lesquels une géographie et une histoire de l’AOF (Bouche 2007:1070).1 L’enseignement de l’histoire, introduit par la réforme de 1903, était d’abord limité au primaire supérieur qui n’était rien d’autre que le socle d’un niveau secondaire encore embryonnaire. L’orientation de cet enseignement peut être observée à travers les contenus des manuels, supports pédagogiques privilégiés pour la diffusion de l’idéologie coloniale. Les manuels dépouillés par Abdoul Sow, notamment ceux de E. Lavisse et celui de A. Leguillette pour l’enseignement primaire, et ceux de la collection Malet-Issac pour l’enseignement secondaire, étaient essentiellement consacrés à l’histoire de France dont l’œuvre coloniale était justifiée et magnifiée et dont le drapeau avait la propriété magique de rendre à l’esclave sa liberté. Aux antipodes, figurait l’Afrique qui ne pouvait alors revendiquer une histoire autre que celle de la colonisation qui a mis fin à l’esclavage et aux guerres tribales. À l’image caricaturale donnée aux chefs indigènes dont certains étaient as