Formación de subjetividad y soberanía desde una perspectiva pluriversa

Subjetividad y autonomía son algunos de los conceptos, elaborados desde el mundo occidental, que inciden en los discursos y prácticas educativas. En un mundo de mundos (pluriverso) con sus propios universos, pesa una concepción de “sujeto” que riñe en gran medida con otras apuestas, contextos, saberes, sabidurías y cosmovisiones, ahí las ancestrales1 ; culturas otras que han experimentado distintas formas de penetración erosiva, de exclusión y extractivismo multidimensionales, ahí el epistémico, además de otros modos de irrespeto y desconocimiento de su identidad y dignidad2 . Un grupo de países, que configuran lo que desde la perspectiva intercultural crítica denominan “norte global”, agrega al “sur global”, le impone sus verdades y creencias, sus estilos de vida. Una episteme, un conjunto de conceptos, saberes, de valores y cosmovisiones provenientes de otras culturas, gravita, por distintas razones, en los sistemas educativos del mundo global, banalizando y erosionando otras epistemes. El sujeto occidental se aposenta en la acción educativa, en los procesos de aprender, educar, enseñar, conocer y formar. Los distintos mundos, con sus propios contextos, circunstancias, realidades, desarrollan la acción educativa, entre otras, de acuerdo con lo que desde tal mundo se supone que se debe ser y hacer. Este es uno de los factores que deslocalizan a la educación, uno de los óbices para que ésta gane significado y significación, responda a sus finalidades originales, a las realidades donde se ejerza, a los mínimos que precisa la evolución de la vida integrada, pluriversa, socio-natural: tanto la vida humana, constituida por diversas culturas y universos, como la vida no - humana. La reorientación de la educación precisa el respeto por el otro, el cultivo de vida interconectada, la formación de soberanías vinculantes, de subjetividades ótricas, de seres con conciencia actuante de vida entrelazada, abiertos al otro y lo otro. Precisa el desarrollo de educaciones que se nutran de sus propias culturas y realidades, y en lo posible retomen para ello postulados y experiencias de otras latitudes, inclusive algunos rasgos característicos del concepto dominante de sujeto. Palabras clave: Subjetividad ótrica, soberanía viculante - interónoma, comprensión edificante. En las finalidades sustantivas de la acción de educar está propiciar eventos por los cuales el educando gane potencial subjetivante, que le permita ser ciudadano tejedor de vida común. La subjetividad es de la estatura de la grandeza humana y planetaria. Cultivar esta no significaría solamente forjar autonomía -- categoría hilvanada en el seno de la filosofía occidental -- para cuestionar y liberarse del poder por parte del sujeto, si se quiere para “descolonizarse” y ejercer el poder decisorio y dominio de sí, puesto que lograr este nivel de autoridad puede devenir “subjetividad libre” para sí, autointeresada, ensimismada, individualista, que hincha el ego, el sí mismo, sin responsabilidad ética frente al otro. Parece claro que a mayor ego, menor humanidad, mayor pobreza humana. Desde Levinas, y según Ortega3 , la asimetría y la trascendencia, es decir, la responsabilidad como acogida al otro, es lo que nos hace humanos, es la esencia y origen de toda subjetividad: “es en la relación ética del yo y el otro en la que se rompe toda simetría o relación de igualdad”. En esta tecitura y a mi modo de ver, la formación de subjetividad precisa no solamente ganar musculatura para hacerle frente al poder erosivo: antes que todo impone luminosidad para reconocer al próximo, al otro humano, al que me debo, al que me humaniza en tanto acojo, cuido de sí (quien me hace dependiente, su rehén, en sentido levinasiano); y ha de profundizarse o completarse asumiendo responsabilidad ética no solo para con el otro, sino también con lo otro no humano. En todo caso precisa cultivo de otredad y alteridad en clave pluriversa, de mundo entretejido. Por esa senda la educación alcanza mayor significado y sentido al generar escenarios para educar en la formación de subjetividades blindadas, en virtud de las cuales, de un lado, los agentes educativos re-existan cultivando cierta autonomía -- que supone una relación ontológica más no ética entre el yo y el otro4 - -, una coraza de cara a la manipulación, a las tecnologías de poder por las que se deshilvana la vida humana y planetaria, que no implicaría establecer una relación de apertura con el otro y lo otro, y por otra parte, cultiven otredad y alteridad, ganen grandeza en tanto re-nacen cuidando del complejo que habitamos, formen conciencia de vida pluriversa, de mundo interconectado de humanos y no humanos, una conciencia actuante que les permita proteger la vida socio-natural. La educación refulge en el proceso de educar, de incidir en la formación de seres con conciencia de vida, que fluyan en las relaciones pluriversales con soberanía interónoma, según se intenta esclarecer en lo sucesivo. Un tributo a la soberanía edificante es el cultivo de conciencia de inmanencia, de mundo interdependiente, que precisa vigorizar conciencia actuante de trascendencia (de apertura al otro, alejamiento del sí mismo), por la cual nos hacemos humanos. Desde esta mirada, no puedo decidir por mí mismo ignorando la condición heterogénea del mundo humano y del pluriverso del cual hace parte éste, su estructura asimétrica y entrelazada, que supone la responsabilidad para con el otro humano, nuestra dependencia del otro, ser para el otro, y también nuestra responsabilidad para el cuidado de lo otro no humano que igualmente conforma el complejo vital. El soberano vinculante sería, desde esta apuesta, quien decide y expresa su voluntad para afirmar su subjetividad ótrica, por la cual sus fortalezas, ahí la capacidad de desujeción respecto a los instrumentos de poder, se ponen al servicio de la vida integrada; una subjetividad o soberanía empática, compasiva, si cabe interónoma. Es decir, la subjetividad vinculante lo es por nutrirse del pilar para decidir, proceder y re-existir sin agregamiento (digamos, con autonomía) al poder socio económico- político e ideológico, y al mismo tiempo, por su responsabilidad, como coexistente, con el otro y lo otro (digamos, su heteronomía ética, su dependencia y apertura al otro y lo otro). La soberanía no se reduciría al hecho de proceder con absoluta independencia. No obstante la apuesta subjetivante impone desujetarse, actuar sin entrega a la razón del poder, demanda mismamente pensar y obrar sirviendo al otro, soltar el ego y abrazar al semejante. La acción de educar reside en propiciar eventos por los cuales el educando forje el bastión subjetivizante que le permita ganar proximidad, ser ciudadano tejedor de vida interconectada. Para aportar al cultivo de la vida integrada la acción educativa ha de contemplar la formación de educadores con soberanía empática y compasiva, como condición para la intervención de estos en la formación de seres interónomos, con conciencia pluriversa: de sí, de otredad y alteridad. Educadores que se afirman como tales, educándose, potenciando su subjetividad ótrica, proyectando conciencia de vida entrelazada, siendo ejemplo de cuanto persigue esta función. En este punto cobra sentido la apreciación de Gadamer5 en torno a la necesidad de educarse y formarse. Para realizar su función el educador ha de educarse y generar tal motivación y experiencia en los educandos, de modo que por sí mismos fortalezcan su conciencia, como condición para “sobrevivir indemnes” al ímpetu homogeneizante y depredador de las relaciones de poder. Educar y educarse, puerta a la formación de conciencia plena, que permita a cada sujeto viajar por su interioridad, potenciarla, en busca de su ser conectado con la vida integrada. Tal búsqueda es un ejercicio subjetivante, primordialmente de meditación y contemplación, pero también de reflexión permanente y continua, de conciencia crítica y generativa, senti-pensamiento, comprensión edificante, soberanía proximal. De ciudadanía planetaria. En el proceso de subjetivación cobraría importancia el potencial “comprensivo edificante”, su pertinencia en los procesos educativos de enseñar, aprender, formar y educar. Nadie comprende si no se entrega al esclarecimiento del asunto comprensivo, sea un concepto, idea, fenómeno o evento, y pone las luces alcanzadas a devenir en acciones. Educar supone de este modo comprender tal función, no confundirla con enseñanza, con intervención en la formación de aprendizajes. Así, comprender el concepto educar demandaría al educador vivir el concepto en su praxis pedagógica y en su vida, implicarse en la acción fáctica de educar, de acoger al educando, acompañándolo, generando hasta donde sea posible escenarios reales para la construcción de subjetividad, devenir como sujeto edificante. En tal acción vivencial el educador suma soberanía proximal, se educa, gana potencial de participación en la formación de conciencia tanto para sí mismo como para el educando, gana singularidad, consciencia actuante de inmanencia y trascendencia. Músculo comprensivo edificante. Se trata de la comprensión edificante como posibilidad real de comprensión de conceptos, fenómenos o procesos, incluido uno mismo, el otro y lo otro: la comprensión genuina precisa devenir en acciones en virtud de las cuales el asunto comprensivo ilumine, deje de ser potencia, discurso sin acción. Y qué mejor activar éste en función de la vida integrada, como una oportunidad para afirmar al comprendedor como ciudadano del mundo interconectado. En estos términos, a mayor conciencia comprensivo edificante mayor soberanía proximal. Mayor poder de subjetivación. En perspectiva comprensivo edificante, la comprensión no se reduce a capacidad y destreza cognitiva, crítica e intersubjetiva6 ; precisa de fuerzas racionales y no racionales, ahí la contemplación, la auto-observación, la reflexión, la meditación, la voluntad, sentimientos y emociones, pensamiento-inteligencia, y a valores, disposiciones y