Pub Date : 2023-04-15DOI: 10.46711/jeynitaare.2023.2.1.10
André Mahama
Cet article analyse les déclarations épilinguistiques des apprenant-e-s des écoles primaires de Ngaoundéré sur les langues en présence dans leur milieu de vie. En fait, il est question de savoir si tous les groupes de langues pratiquées dans ces écoles par les élèves ont les mêmes valeurs de leur point de vue. Cette étude, inscrite dans la perspective de la sociolinguistique urbaine, repose sur une enquête menée par questionnaire auprès de 150 élèves du Cours Moyen 1 et 2 de cinq établissements scolaires publics et privés (confessionnels ou non). Les résultats montrent que les élèves restent fasciné-e-s par les langues officielles. Langues de communication internationale, le français et l’anglais assurent au Cameroun l’ascension sociale. Par contre, ces mêmes apprenant-e-s considèrent les langues locales comme de simples « patois » confinés à l’usage familial ou alors comme des langues interdites à l’école. Ces représentations négatives, qui ont été installées depuis l’époque coloniale, continuent de dévaloriser les langues camerounaises. En cette période où ces dernières sont progressivement intégrées dans le primaire et secondaire, ces représentations pourraient constituer un obstacle majeur à la réussite de la politique en cours. Cet article met en relief ces attitudes et représentations et suggère quelques pistes pour améliorer l’image des langues locales à l’école.
{"title":"Discours épilinguistiques des élèves et implications sur l’enseignement des langues locales dans le primaire à Ngaoundéré","authors":"André Mahama","doi":"10.46711/jeynitaare.2023.2.1.10","DOIUrl":"https://doi.org/10.46711/jeynitaare.2023.2.1.10","url":null,"abstract":"Cet article analyse les déclarations épilinguistiques des apprenant-e-s des écoles primaires de Ngaoundéré sur les langues en présence dans leur milieu de vie. En fait, il est question de savoir si tous les groupes de langues pratiquées dans ces écoles par les élèves ont les mêmes valeurs de leur point de vue. Cette étude, inscrite dans la perspective de la sociolinguistique urbaine, repose sur une enquête menée par questionnaire auprès de 150 élèves du Cours Moyen 1 et 2 de cinq établissements scolaires publics et privés (confessionnels ou non). Les résultats montrent que les élèves restent fasciné-e-s par les langues officielles. Langues de communication internationale, le français et l’anglais assurent au Cameroun l’ascension sociale. Par contre, ces mêmes apprenant-e-s considèrent les langues locales comme de simples « patois » confinés à l’usage familial ou alors comme des langues interdites à l’école. Ces représentations négatives, qui ont été installées depuis l’époque coloniale, continuent de dévaloriser les langues camerounaises. En cette période où ces dernières sont progressivement intégrées dans le primaire et secondaire, ces représentations pourraient constituer un obstacle majeur à la réussite de la politique en cours. Cet article met en relief ces attitudes et représentations et suggère quelques pistes pour améliorer l’image des langues locales à l’école.","PeriodicalId":104400,"journal":{"name":"JEYNITAARE. Revue panafricaine de linguistique pour le développement","volume":"199 1","pages":"0"},"PeriodicalIF":0.0,"publicationDate":"2023-04-15","publicationTypes":"Journal Article","fieldsOfStudy":null,"isOpenAccess":false,"openAccessPdf":"","citationCount":null,"resultStr":null,"platform":"Semanticscholar","paperid":"115963161","PeriodicalName":null,"FirstCategoryId":null,"ListUrlMain":null,"RegionNum":0,"RegionCategory":"","ArticlePicture":[],"TitleCN":null,"AbstractTextCN":null,"PMCID":"","EPubDate":null,"PubModel":null,"JCR":null,"JCRName":null,"Score":null,"Total":0}
Pub Date : 2023-01-14DOI: 10.46711/jeynitaare.2023.2.1.5
Hamidou Baïbavou, L. Métangmo-Tatou
Les chants populaires définissent l’identité d’une culture ou d’une communauté donnée. Ces chants sont souvent considérés comme la partie de la tradition qui fonctionne selon une règle de vie propre à chaque société et à chaque langue, en référence à un fonds culturel. Ils permettent à la population non seulement de se divertir, mais aussi, et surtout de s’identifier, de sensibiliser la population, d’éduquer les enfants ou de les instruire. Toutefois, ces chants ne sont ni exploités ni perçu dans la définition de l’identité et la transmission de valeurs sociales en pays daba. Cet article entend montrer que les chants populaires daba constituent non seulement une ressource importante dans la définition de l’identité d’une personne ou d’un groupe de personnes, mais aussi dans l’enseignement des valeurs sociétales. L’enregistrement et le traitement des données (réécoute, traduction juxtalinéaire et littéraire) sont les principales méthodes utilisées. Pour des besoins d’analyse du sujet, nous avons, tout au long de ce travail, fait appel à l’analyse du discours.
{"title":"De la construction discursive de l’identité à l’enseignement des valeurs sociales dans les chants populaires daba","authors":"Hamidou Baïbavou, L. Métangmo-Tatou","doi":"10.46711/jeynitaare.2023.2.1.5","DOIUrl":"https://doi.org/10.46711/jeynitaare.2023.2.1.5","url":null,"abstract":"Les chants populaires définissent l’identité d’une culture ou d’une communauté donnée. Ces chants sont souvent considérés comme la partie de la tradition qui fonctionne selon une règle de vie propre à chaque société et à chaque langue, en référence à un fonds culturel. Ils permettent à la population non seulement de se divertir, mais aussi, et surtout de s’identifier, de sensibiliser la population, d’éduquer les enfants ou de les instruire. Toutefois, ces chants ne sont ni exploités ni perçu dans la définition de l’identité et la transmission de valeurs sociales en pays daba. Cet article entend montrer que les chants populaires daba constituent non seulement une ressource importante dans la définition de l’identité d’une personne ou d’un groupe de personnes, mais aussi dans l’enseignement des valeurs sociétales. L’enregistrement et le traitement des données (réécoute, traduction juxtalinéaire et littéraire) sont les principales méthodes utilisées. Pour des besoins d’analyse du sujet, nous avons, tout au long de ce travail, fait appel à l’analyse du discours.","PeriodicalId":104400,"journal":{"name":"JEYNITAARE. Revue panafricaine de linguistique pour le développement","volume":"24 1","pages":"0"},"PeriodicalIF":0.0,"publicationDate":"2023-01-14","publicationTypes":"Journal Article","fieldsOfStudy":null,"isOpenAccess":false,"openAccessPdf":"","citationCount":null,"resultStr":null,"platform":"Semanticscholar","paperid":"131536938","PeriodicalName":null,"FirstCategoryId":null,"ListUrlMain":null,"RegionNum":0,"RegionCategory":"","ArticlePicture":[],"TitleCN":null,"AbstractTextCN":null,"PMCID":"","EPubDate":null,"PubModel":null,"JCR":null,"JCRName":null,"Score":null,"Total":0}
Pub Date : 2023-01-14DOI: 10.46711/jeynitaare.2023.2.1.7
Fulbert Taïwe
Cet article est une mise en garde des communautés linguistiques sur la question des pratiques pluri-graphiques. Il propose des orientations pour une politique linguistique améliorée à partir d’une application à la langue tupuri. Cette dernière est l’une des langues adamaoua du sous-groupe mbum parlée au Nord du Cameroun et dans le Mayo-Kebbi Est du Tchad. Cette langue a bénéficié, à ce jour, d’importants travaux descriptifs dans tous les grands domaines de la linguistique. Les pratiques linguistiques en langue tupuri se trouvent controversées ces dernières décennies. Dans l’usage de la norme graphique et orthographique, chaque usager et usagère y va selon son angle de réflexion. Or, dans un processus d’enseignement d’une langue, il doit avoir une et unique écriture reconnue. Ainsi, de quelles ressources didactiques l’enseignant-e et les élèves disposent-ils/elles pour leurs activités d’enseignement de l’orthographe du tupuri lorsque les pratiques pluri-graphiques sont observables? Le présent travail qui s’inscrit dans le vaste domaine des langues africaines et ressources didactiques est une contribution aux débats sur la normalisation des langues africaines et leur enseignement.
{"title":"Plaidoyer pour une orthographe harmonisée du tupuri : nécessité pour la confection de ressources didactiques adaptées","authors":"Fulbert Taïwe","doi":"10.46711/jeynitaare.2023.2.1.7","DOIUrl":"https://doi.org/10.46711/jeynitaare.2023.2.1.7","url":null,"abstract":"Cet article est une mise en garde des communautés linguistiques sur la question des pratiques pluri-graphiques. Il propose des orientations pour une politique linguistique améliorée à partir d’une application à la langue tupuri. Cette dernière est l’une des langues adamaoua du sous-groupe mbum parlée au Nord du Cameroun et dans le Mayo-Kebbi Est du Tchad. Cette langue a bénéficié, à ce jour, d’importants travaux descriptifs dans tous les grands domaines de la linguistique. Les pratiques linguistiques en langue tupuri se trouvent controversées ces dernières décennies. Dans l’usage de la norme graphique et orthographique, chaque usager et usagère y va selon son angle de réflexion. Or, dans un processus d’enseignement d’une langue, il doit avoir une et unique écriture reconnue. Ainsi, de quelles ressources didactiques l’enseignant-e et les élèves disposent-ils/elles pour leurs activités d’enseignement de l’orthographe du tupuri lorsque les pratiques pluri-graphiques sont observables? Le présent travail qui s’inscrit dans le vaste domaine des langues africaines et ressources didactiques est une contribution aux débats sur la normalisation des langues africaines et leur enseignement.","PeriodicalId":104400,"journal":{"name":"JEYNITAARE. Revue panafricaine de linguistique pour le développement","volume":"21 1","pages":"0"},"PeriodicalIF":0.0,"publicationDate":"2023-01-14","publicationTypes":"Journal Article","fieldsOfStudy":null,"isOpenAccess":false,"openAccessPdf":"","citationCount":null,"resultStr":null,"platform":"Semanticscholar","paperid":"127346194","PeriodicalName":null,"FirstCategoryId":null,"ListUrlMain":null,"RegionNum":0,"RegionCategory":"","ArticlePicture":[],"TitleCN":null,"AbstractTextCN":null,"PMCID":"","EPubDate":null,"PubModel":null,"JCR":null,"JCRName":null,"Score":null,"Total":0}
Pub Date : 2023-01-14DOI: 10.46711/jeynitaare.2023.2.1.4
Joseph Avodo Avodo, Irène Aline MAFOU DABOULÉ
Cet article aborde la question de la présence linguistique et culturelle de l’enseignant ou de l’enseignante. L’étude, basée sur l’analyse des interactions en classe de langue et culture mundang, s’attèle à décrire à partir du module référentiel du discours, les gestes professionnels, à travers lesquels les enseignant-e-s se positionnent comme expert-e-s de la langue et de la culture qu’ils et elles enseignent. Les résultats montrent que, dans un contexte institutionnel et didactique complexe, les enseignant-e-s se positionnent comme les garant-e-s de l’apprentissage, résultant ainsi à la mise en place d’un modèle didactique transmissif. L’étude révèle par ailleurs l’influence des contraintes externes et internes sur le déroulement de l’apprentissage de la langue, réitérant ainsi la nécessité d’arrimer la formation des enseignant-e-s aux expériences vécues.
{"title":"La présence linguistique et culturelle de l’enseignant-e : analyse des interactions en classe de langue et culture mundang","authors":"Joseph Avodo Avodo, Irène Aline MAFOU DABOULÉ","doi":"10.46711/jeynitaare.2023.2.1.4","DOIUrl":"https://doi.org/10.46711/jeynitaare.2023.2.1.4","url":null,"abstract":"Cet article aborde la question de la présence linguistique et culturelle de l’enseignant ou de l’enseignante. L’étude, basée sur l’analyse des interactions en classe de langue et culture mundang, s’attèle à décrire à partir du module référentiel du discours, les gestes professionnels, à travers lesquels les enseignant-e-s se positionnent comme expert-e-s de la langue et de la culture qu’ils et elles enseignent. Les résultats montrent que, dans un contexte institutionnel et didactique complexe, les enseignant-e-s se positionnent comme les garant-e-s de l’apprentissage, résultant ainsi à la mise en place d’un modèle didactique transmissif. L’étude révèle par ailleurs l’influence des contraintes externes et internes sur le déroulement de l’apprentissage de la langue, réitérant ainsi la nécessité d’arrimer la formation des enseignant-e-s aux expériences vécues.","PeriodicalId":104400,"journal":{"name":"JEYNITAARE. Revue panafricaine de linguistique pour le développement","volume":"183 1","pages":"0"},"PeriodicalIF":0.0,"publicationDate":"2023-01-14","publicationTypes":"Journal Article","fieldsOfStudy":null,"isOpenAccess":false,"openAccessPdf":"","citationCount":null,"resultStr":null,"platform":"Semanticscholar","paperid":"133387217","PeriodicalName":null,"FirstCategoryId":null,"ListUrlMain":null,"RegionNum":0,"RegionCategory":"","ArticlePicture":[],"TitleCN":null,"AbstractTextCN":null,"PMCID":"","EPubDate":null,"PubModel":null,"JCR":null,"JCRName":null,"Score":null,"Total":0}
Pub Date : 2023-01-14DOI: 10.46711/jeynitaare.2023.2.1.2
Gilbert DAOUAGA SAMARI
Pour enseigner une discipline scolaire précise, l’on doit d’abord savoir enseigner, c’est-à-dire avoir une compétence pédagogique qui permet à l’enseignant-e de faire des choix de contenus, de méthodes, de stratégies et de matériels pertinents pour une conduite réussie de sa classe. Mais encore, il ou elle doit avant tout connaître la discipline qu’il ou qu’elle devra dispenser; cette compétence disciplinaire est indispensable pour toute intervention de l’enseignant ou de l’enseignante dans la mesure où une action didactique ne se justifie que parce que des élèves doivent s’approprier des savoirs (savoirs, savoir-faire et savoir-être) propres à une discipline. En classe de langue, il est donc attendu de l’enseignant ou de l’enseignante, en plus de sa capacité à mettre en place un dispositif efficace d’apprentissage, qu’il ou qu’elle connaisse la langue qu’il ou qu’elle enseigne, qu’il ou qu’elle puisse en connaître le fonctionnement afin d’initier les apprenant-e-s à une description rigoureuse et à l’usage de cette langue dans divers contextes. L’objectif de cette réflexion est de montrer que certaines séquences didactiques observées révèlent parfois une défaillance des enseignant-e-s de langues nationales quand il faut mettre en relief certaines propriétés linguistiques, ce qui les amène à banaliser des savoirs pourtant essentiels pour une langue particulière ou à procéder à une généralisation abusive à toutes les langues d’une propriété non attestée partout. Cet article adopte une approche qualitative et s’appuie sur des observations des pratiques didactiques effectives et sur des entretiens avec les enseignants dont les leçons ont été observées.
{"title":"Les pratiques d’enseignement des langues nationales au Cameroun : entre banalisation et généralisation abusive de savoirs enseignés","authors":"Gilbert DAOUAGA SAMARI","doi":"10.46711/jeynitaare.2023.2.1.2","DOIUrl":"https://doi.org/10.46711/jeynitaare.2023.2.1.2","url":null,"abstract":"Pour enseigner une discipline scolaire précise, l’on doit d’abord savoir enseigner, c’est-à-dire avoir une compétence pédagogique qui permet à l’enseignant-e de faire des choix de contenus, de méthodes, de stratégies et de matériels pertinents pour une conduite réussie de sa classe. Mais encore, il ou elle doit avant tout connaître la discipline qu’il ou qu’elle devra dispenser; cette compétence disciplinaire est indispensable pour toute intervention de l’enseignant ou de l’enseignante dans la mesure où une action didactique ne se justifie que parce que des élèves doivent s’approprier des savoirs (savoirs, savoir-faire et savoir-être) propres à une discipline. En classe de langue, il est donc attendu de l’enseignant ou de l’enseignante, en plus de sa capacité à mettre en place un dispositif efficace d’apprentissage, qu’il ou qu’elle connaisse la langue qu’il ou qu’elle enseigne, qu’il ou qu’elle puisse en connaître le fonctionnement afin d’initier les apprenant-e-s à une description rigoureuse et à l’usage de cette langue dans divers contextes. L’objectif de cette réflexion est de montrer que certaines séquences didactiques observées révèlent parfois une défaillance des enseignant-e-s de langues nationales quand il faut mettre en relief certaines propriétés linguistiques, ce qui les amène à banaliser des savoirs pourtant essentiels pour une langue particulière ou à procéder à une généralisation abusive à toutes les langues d’une propriété non attestée partout. Cet article adopte une approche qualitative et s’appuie sur des observations des pratiques didactiques effectives et sur des entretiens avec les enseignants dont les leçons ont été observées.","PeriodicalId":104400,"journal":{"name":"JEYNITAARE. Revue panafricaine de linguistique pour le développement","volume":"10 1","pages":"0"},"PeriodicalIF":0.0,"publicationDate":"2023-01-14","publicationTypes":"Journal Article","fieldsOfStudy":null,"isOpenAccess":false,"openAccessPdf":"","citationCount":null,"resultStr":null,"platform":"Semanticscholar","paperid":"126164379","PeriodicalName":null,"FirstCategoryId":null,"ListUrlMain":null,"RegionNum":0,"RegionCategory":"","ArticlePicture":[],"TitleCN":null,"AbstractTextCN":null,"PMCID":"","EPubDate":null,"PubModel":null,"JCR":null,"JCRName":null,"Score":null,"Total":0}
Pub Date : 2023-01-14DOI: 10.46711/jeynitaare.2023.2.1.9
Léonie Métangmo-Tatou
{"title":"About linguistics for (social) development. Issues and challenges","authors":"Léonie Métangmo-Tatou","doi":"10.46711/jeynitaare.2023.2.1.9","DOIUrl":"https://doi.org/10.46711/jeynitaare.2023.2.1.9","url":null,"abstract":"","PeriodicalId":104400,"journal":{"name":"JEYNITAARE. Revue panafricaine de linguistique pour le développement","volume":"29 1","pages":"0"},"PeriodicalIF":0.0,"publicationDate":"2023-01-14","publicationTypes":"Journal Article","fieldsOfStudy":null,"isOpenAccess":false,"openAccessPdf":"","citationCount":null,"resultStr":null,"platform":"Semanticscholar","paperid":"132204567","PeriodicalName":null,"FirstCategoryId":null,"ListUrlMain":null,"RegionNum":0,"RegionCategory":"","ArticlePicture":[],"TitleCN":null,"AbstractTextCN":null,"PMCID":"","EPubDate":null,"PubModel":null,"JCR":null,"JCRName":null,"Score":null,"Total":0}
Pub Date : 2023-01-14DOI: 10.46711/jeynitaare.2023.2.1.6
Ousmanou Mohamadou
L’enseignement du fulfulde, comme celui de nombreuses langues camerounaises, depuis la décision de l’intégration des langues camerounaises dans les programmes du système éducatif, se déroule en l’absence de matériels et de ressources didactiques de référence. La présente étude s’intéresse alors à la question de la documentation comme support de l’enseignement et de l’apprentissage. Elle tente d’apporter une réponse à un besoin essentiel en dressant un inventaire non exhaustif des ouvrages utiles pour les enseignant-e-s. L’objectif étant de donner à voir à la fois la diversité des productions et l’efficacité de leur usage en situation de classe, nous proposons, pour certaines ressources, des activités d’apprentissage exploitables. Le travail prend en considération le contexte technologique dans lequel évoluent les élèves à travers le recours aux corpus multimodaux et aux exerciseurs.
{"title":"Des ressources didactiques pour la classe de fulfulde. Recension d’ouvrages et propositions d’activités d’enseignement-apprentissage","authors":"Ousmanou Mohamadou","doi":"10.46711/jeynitaare.2023.2.1.6","DOIUrl":"https://doi.org/10.46711/jeynitaare.2023.2.1.6","url":null,"abstract":"L’enseignement du fulfulde, comme celui de nombreuses langues camerounaises, depuis la décision de l’intégration des langues camerounaises dans les programmes du système éducatif, se déroule en l’absence de matériels et de ressources didactiques de référence. La présente étude s’intéresse alors à la question de la documentation comme support de l’enseignement et de l’apprentissage. Elle tente d’apporter une réponse à un besoin essentiel en dressant un inventaire non exhaustif des ouvrages utiles pour les enseignant-e-s. L’objectif étant de donner à voir à la fois la diversité des productions et l’efficacité de leur usage en situation de classe, nous proposons, pour certaines ressources, des activités d’apprentissage exploitables. Le travail prend en considération le contexte technologique dans lequel évoluent les élèves à travers le recours aux corpus multimodaux et aux exerciseurs.","PeriodicalId":104400,"journal":{"name":"JEYNITAARE. Revue panafricaine de linguistique pour le développement","volume":"46 1","pages":"0"},"PeriodicalIF":0.0,"publicationDate":"2023-01-14","publicationTypes":"Journal Article","fieldsOfStudy":null,"isOpenAccess":false,"openAccessPdf":"","citationCount":null,"resultStr":null,"platform":"Semanticscholar","paperid":"115558710","PeriodicalName":null,"FirstCategoryId":null,"ListUrlMain":null,"RegionNum":0,"RegionCategory":"","ArticlePicture":[],"TitleCN":null,"AbstractTextCN":null,"PMCID":"","EPubDate":null,"PubModel":null,"JCR":null,"JCRName":null,"Score":null,"Total":0}
Pub Date : 2023-01-14DOI: 10.46711/jeynitaare.2023.2.1.8
H. Tourneux, Gayaou HADIDJA KONAÏ
Depuis l’apparition du téléphone mobile, les « cabines téléphoniques » (ou « call-box ») se sont multipliées dans la ville de Maroua. On peut en distinguer plusieurs catégories principales. Ces « cabines » servent principalement à vendre des crédits téléphoniques et à faire des transferts d’argent. Le grand avantage du téléphone mobile, qui a immédiatement été exploité, c’est sa simplicité d’utilisation pour les fonctions de base (appel et réception d’appel). Il n’est pas nécessaire d’avoir été à l’école ni de parler français pour l’utiliser. Les non-alphabétisé-e-s ont donc développé diverses stratégies pour en tirer parti. Un nouveau vocabulaire s’est développé au fur et à mesure que le téléphone portable se popularisait et que sa technique évoluait. Ce vocabulaire est composé de néologismes (1) empruntés au français et à l’anglais; (2) de termes courants dont le sens a été étendu; (3) de termes nouveaux créés à partir de la langue peule elle-même. Beaucoup de jeunes utilisent le fulfulde dans les textos (SMS) qu’ils et elles s’échangent. La très grande majorité d’entre eux et elles n’a jamais appris à écrire cette langue. Leur graphie s’en ressent nécessairement et ils/elles écrivent « à la française »; « ou » au lieu de [u], par exemple; « é » au lieu de [e]; « gué » au lieu de [ge]. De plus, les logiciels installés dans les téléphones ne donnent pas accès aux caractères spéciaux nécessaires pour écrire le fulfulde. En outre, le langage des textos reflète l’une des caractéristiques du fulfulde urbain contemporain : un locuteur ou une locutrice incorpore ici ou là des mots français ou alterne des phrases ou des membres de phrase en passant du fulfulde au français. Au cours d’un dialogue, on vous pose une question en français, vous répondez en fulfulde. Le téléphone mobile a aussi changé les conventions traditionnelles qui régissent les échanges linguistiques. Les très longues formules préalables sans réel contenu informatif ont disparu rapidement. Réservé autrefois aux riches commerçants, le téléphone est maintenant utilisé par la majorité des professions.
自从移动电话出现以来，马鲁瓦市的“电话亭”(或“电话亭”)成倍增加。可以区分出几个主要类别。这些“摊位”主要用于销售电话积分和转账。移动电话的最大优点是基本功能(呼叫和接听)的易用性，这一点立即得到了利用。你不需要上过学或会说法语就可以使用它。因此，非识字的人制定了各种策略来利用这一点。随着手机的普及和技术的发展，新的词汇也在发展。这个词汇表由法语和英语的新词(1)组成;(2)含义已扩展的常用术语;(3)由peule语言本身创造的新术语。许多年轻人在他们之间的短信中使用fulfulde。他们中的绝大多数人从未学过写这种语言。他们的拼写必然会受到影响，他们写“a la francaise”;例如，用“or”代替[u];用“e”代替[e];用“gue”代替[ge]。此外，安装在手机上的软件不提供编写fulfulde所需的特殊字符。此外，文本语言反映了当代城市fulfulde的一个特征:说话者在这里或那里合并法语单词，或在从fulfulde转换为法语的过程中交替短语或句子成员。在对话中，有人用法语问你一个问题，你用fulfulde回答。移动电话也改变了管理语言交流的传统惯例。没有真正信息内容的冗长的初步公式很快就消失了。电话曾经是富有的商人的专利，现在大多数职业都在使用。
{"title":"L’impact de la téléphonie mobile sur le fulfulde du Cameroun septentrional","authors":"H. Tourneux, Gayaou HADIDJA KONAÏ","doi":"10.46711/jeynitaare.2023.2.1.8","DOIUrl":"https://doi.org/10.46711/jeynitaare.2023.2.1.8","url":null,"abstract":"Depuis l’apparition du téléphone mobile, les « cabines téléphoniques » (ou « call-box ») se sont multipliées dans la ville de Maroua. On peut en distinguer plusieurs catégories principales. Ces « cabines » servent principalement à vendre des crédits téléphoniques et à faire des transferts d’argent. Le grand avantage du téléphone mobile, qui a immédiatement été exploité, c’est sa simplicité d’utilisation pour les fonctions de base (appel et réception d’appel). Il n’est pas nécessaire d’avoir été à l’école ni de parler français pour l’utiliser. Les non-alphabétisé-e-s ont donc développé diverses stratégies pour en tirer parti. Un nouveau vocabulaire s’est développé au fur et à mesure que le téléphone portable se popularisait et que sa technique évoluait. Ce vocabulaire est composé de néologismes (1) empruntés au français et à l’anglais; (2) de termes courants dont le sens a été étendu; (3) de termes nouveaux créés à partir de la langue peule elle-même. Beaucoup de jeunes utilisent le fulfulde dans les textos (SMS) qu’ils et elles s’échangent. La très grande majorité d’entre eux et elles n’a jamais appris à écrire cette langue. Leur graphie s’en ressent nécessairement et ils/elles écrivent « à la française »; « ou » au lieu de [u], par exemple; « é » au lieu de [e]; « gué » au lieu de [ge]. De plus, les logiciels installés dans les téléphones ne donnent pas accès aux caractères spéciaux nécessaires pour écrire le fulfulde. En outre, le langage des textos reflète l’une des caractéristiques du fulfulde urbain contemporain : un locuteur ou une locutrice incorpore ici ou là des mots français ou alterne des phrases ou des membres de phrase en passant du fulfulde au français. Au cours d’un dialogue, on vous pose une question en français, vous répondez en fulfulde. Le téléphone mobile a aussi changé les conventions traditionnelles qui régissent les échanges linguistiques. Les très longues formules préalables sans réel contenu informatif ont disparu rapidement. Réservé autrefois aux riches commerçants, le téléphone est maintenant utilisé par la majorité des professions.","PeriodicalId":104400,"journal":{"name":"JEYNITAARE. Revue panafricaine de linguistique pour le développement","volume":"436 1","pages":"0"},"PeriodicalIF":0.0,"publicationDate":"2023-01-14","publicationTypes":"Journal Article","fieldsOfStudy":null,"isOpenAccess":false,"openAccessPdf":"","citationCount":null,"resultStr":null,"platform":"Semanticscholar","paperid":"126787121","PeriodicalName":null,"FirstCategoryId":null,"ListUrlMain":null,"RegionNum":0,"RegionCategory":"","ArticlePicture":[],"TitleCN":null,"AbstractTextCN":null,"PMCID":"","EPubDate":null,"PubModel":null,"JCR":null,"JCRName":null,"Score":null,"Total":0}
Pub Date : 2023-01-14DOI: 10.46711/jeynitaare.2023.2.1.1
Gilbert DAOUAGA SAMARI, Ousmanou Mohamadou, L. Métangmo-Tatou
De nombreuses années après leur indépendance, les pays africains continuent de rencontrer, sur le plan éducatif, d’énormes difficultés qui écornent notablement la qualité des enseignements dispensés et donc des apprentissages. Dans leur récent rapport, l’Unicef et l’Union africaine (2021, p. 15) font remarquer que la moyenne du taux d’achèvement scolaire diminue drastiquement en passant du primaire (65 %) vers le premier cycle (41 %) et le second cycle (23 %) du secondaire. La Banque mondiale signalait déjà trois ans plus tôt, en citant Van Fleet, que « 37 millions d’enfants africains apprendront si peu à l’école qu’ils ne seront pas beaucoup plus avancés que ceux qui n’ont jamais été scolarisés » (2018, p. 71). Ce diagnostic préoccupant, qui révèle une crise de l’apprentissage dans ce continent (Banque mondiale, 2018; Puren et Maurer, 2018), est la conséquence de la conjonction de plusieurs facteurs dont le plus constant et assez documenté est le choix fait par différents pays au niveau des langues de scolarisation (Métangmo-Tatou, 2001; 2019; Tourneux, 2011).
{"title":"Présentation. Enseigner et apprendre les langues africaines ou en langues africaines","authors":"Gilbert DAOUAGA SAMARI, Ousmanou Mohamadou, L. Métangmo-Tatou","doi":"10.46711/jeynitaare.2023.2.1.1","DOIUrl":"https://doi.org/10.46711/jeynitaare.2023.2.1.1","url":null,"abstract":"De nombreuses années après leur indépendance, les pays africains continuent de rencontrer, sur le plan éducatif, d’énormes difficultés qui écornent notablement la qualité des enseignements dispensés et donc des apprentissages. Dans leur récent rapport, l’Unicef et l’Union africaine (2021, p. 15) font remarquer que la moyenne du taux d’achèvement scolaire diminue drastiquement en passant du primaire (65 %) vers le premier cycle (41 %) et le second cycle (23 %) du secondaire. La Banque mondiale signalait déjà trois ans plus tôt, en citant Van Fleet, que « 37 millions d’enfants africains apprendront si peu à l’école qu’ils ne seront pas beaucoup plus avancés que ceux qui n’ont jamais été scolarisés » (2018, p. 71). Ce diagnostic préoccupant, qui révèle une crise de l’apprentissage dans ce continent (Banque mondiale, 2018; Puren et Maurer, 2018), est la conséquence de la conjonction de plusieurs facteurs dont le plus constant et assez documenté est le choix fait par différents pays au niveau des langues de scolarisation (Métangmo-Tatou, 2001; 2019; Tourneux, 2011).","PeriodicalId":104400,"journal":{"name":"JEYNITAARE. Revue panafricaine de linguistique pour le développement","volume":"36 1","pages":"0"},"PeriodicalIF":0.0,"publicationDate":"2023-01-14","publicationTypes":"Journal Article","fieldsOfStudy":null,"isOpenAccess":false,"openAccessPdf":"","citationCount":null,"resultStr":null,"platform":"Semanticscholar","paperid":"131283662","PeriodicalName":null,"FirstCategoryId":null,"ListUrlMain":null,"RegionNum":0,"RegionCategory":"","ArticlePicture":[],"TitleCN":null,"AbstractTextCN":null,"PMCID":"","EPubDate":null,"PubModel":null,"JCR":null,"JCRName":null,"Score":null,"Total":0}
Pub Date : 2023-01-14DOI: 10.46711/jeynitaare.2023.2.1.3
Bakari Gatoudje
Depuis le début des années cinquante, l’importance des langues africaines dans la transmission de tout message éducatif est admise tant par les missionnaires évangéliques, les chercheurs et chercheuses que par les organisations nationales et internationales. Si certains pays africains comme le Burundi, le Mali, le Niger, etc. sont avancés dans l’emploi des langues africaines dans le système éducatif, le Cameroun, et particulièrement le Collège Saint-André de Ngong, n’est qu’à un stade expérimental qui peine encore à s’imposer du fait, entre autres, du manque du personnel enseignant et des ressources didactiques. Cet article tente alors d’analyser les stratégies d’enseignement et d’apprentissage des langues et cultures nationales en pratique dans cet établissement. En clair, il est question de rendre compte non seulement des activités d’apprentissage réellement pratiquées, mais également d’en relever et de proposer quelques pistes de solutions aux éventuels problèmes qui entravent et hypothèquent l’enseignement et l’apprentissage des langues africaines. Pour ce faire, ce travail, inscrit dans la micro-sociolinguistique, se fonde sur les résultats de l’enquête menée au Collège Saint-André de Ngong du 06 septembre au 06 novembre 2021 dans trois classes : 6e, 5e et 4e.
自五十年代初以来，福音传教士、研究人员以及国家和国际组织都认识到非洲语言在传播任何教育信息方面的重要性。如果一些非洲国家,如布隆迪、马里、尼日尔等在非洲语言的使用是先进的教育体系中,喀麦隆,尤其和书院的圣恩贡森林,尚处于实验阶段的刑罚成为除其他外,由于缺乏必要的教学人员和教学资源。本文试图分析该机构在实践中民族语言和文化的教与学策略。简而言之，这不仅是一个报告实际进行的学习活动的问题，而且是一个确定这些活动并提出一些可能的解决办法的问题，这些问题阻碍和阻碍了非洲语言的教学和学习。为此，这项属于微观社会语言学的工作是基于2021年9月6日至11月6日在college saint - andre de Ngong进行的调查结果，调查对象为6、5和4年级。
{"title":"Étude des stratégies d’enseignement et d’apprentissage des langues et cultures nationales mises en place au Collège Saint-André de Ngong","authors":"Bakari Gatoudje","doi":"10.46711/jeynitaare.2023.2.1.3","DOIUrl":"https://doi.org/10.46711/jeynitaare.2023.2.1.3","url":null,"abstract":"Depuis le début des années cinquante, l’importance des langues africaines dans la transmission de tout message éducatif est admise tant par les missionnaires évangéliques, les chercheurs et chercheuses que par les organisations nationales et internationales. Si certains pays africains comme le Burundi, le Mali, le Niger, etc. sont avancés dans l’emploi des langues africaines dans le système éducatif, le Cameroun, et particulièrement le Collège Saint-André de Ngong, n’est qu’à un stade expérimental qui peine encore à s’imposer du fait, entre autres, du manque du personnel enseignant et des ressources didactiques. Cet article tente alors d’analyser les stratégies d’enseignement et d’apprentissage des langues et cultures nationales en pratique dans cet établissement. En clair, il est question de rendre compte non seulement des activités d’apprentissage réellement pratiquées, mais également d’en relever et de proposer quelques pistes de solutions aux éventuels problèmes qui entravent et hypothèquent l’enseignement et l’apprentissage des langues africaines. Pour ce faire, ce travail, inscrit dans la micro-sociolinguistique, se fonde sur les résultats de l’enquête menée au Collège Saint-André de Ngong du 06 septembre au 06 novembre 2021 dans trois classes : 6e, 5e et 4e.","PeriodicalId":104400,"journal":{"name":"JEYNITAARE. Revue panafricaine de linguistique pour le développement","volume":"11 1","pages":"0"},"PeriodicalIF":0.0,"publicationDate":"2023-01-14","publicationTypes":"Journal Article","fieldsOfStudy":null,"isOpenAccess":false,"openAccessPdf":"","citationCount":null,"resultStr":null,"platform":"Semanticscholar","paperid":"134147141","PeriodicalName":null,"FirstCategoryId":null,"ListUrlMain":null,"RegionNum":0,"RegionCategory":"","ArticlePicture":[],"TitleCN":null,"AbstractTextCN":null,"PMCID":"","EPubDate":null,"PubModel":null,"JCR":null,"JCRName":null,"Score":null,"Total":0}
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