Pub Date : 2023-05-25DOI: 10.31891/2308-4081/2023-13(1)-6
OLENA MARTYNYUK, OLHA ORLOVSKA
The paper considers American active learning (AL) practices that can be used in a virtual language learning classroom in Ukrainian higher education institutions to encourage students’ engagement, collaboration and evaluate their performance. The authors study the concept of AL, its main techniques and peculiarities of application; outline technologies and tools that have the potential to influence active language learning (ALL) in a virtual classroom; define the techniques that can be used to promote ALL in a virtual classroom (polls and surveys, discussions and forums, case studies, interactive lectures, simulations and games, collaborative projects, personalized learning).
Particular attention is paid to online AL strategies applied by Columbia University and Cornell University (USA). Here belong Online Polling, Think-Pair-Share, a Minute Paper, Small Group Discussion and Short Student Presentation strategies, each of them requiring appropriate online learning platforms, services and tools for its effective implementation. They include Zoom videoconferencing platform with its breakout rooms, polling, screen sharing, whiteboard and nonverbal feedback features, Poll Everywhere, CourseWorks Quiz, Canvas Quiz features, collaborative online tools such as LionMail (Google) Docs, Sheets, Slides, etc. Another important issue considered in the paper is assessment and evaluation of students’ progress in AL.
Assessment techniques used in Cornell University comprise Grading Rubrics, plagiarism detection, self-assessment, peer assessment, surveys and classroom polling. In this context, Canvas Rubrics, Canvas Assignments, FeedbackFruits, Gradescope, Qualtrics, Turnitin can be used as effective assessment tools. The authors conclude that the main advantages of ALL are its flexibility, collaborative learning opportunities, customization options, access to online resources while its challenges involve lack of face-to-face interaction, technical difficulties, high pricing plans for some online services and tools, variety of distractions such as social media, email, or other online activities, and limited learning environment.
{"title":"INTRODUCING ACTIVE LANGUAGE LEARNING TECHNIQUES INTO A VIRTUAL CLASSROOM: REFLECTION ON THE AMERICAN PRACTICES","authors":"OLENA MARTYNYUK, OLHA ORLOVSKA","doi":"10.31891/2308-4081/2023-13(1)-6","DOIUrl":"https://doi.org/10.31891/2308-4081/2023-13(1)-6","url":null,"abstract":"The paper considers American active learning (AL) practices that can be used in a virtual language learning classroom in Ukrainian higher education institutions to encourage students’ engagement, collaboration and evaluate their performance. The authors study the concept of AL, its main techniques and peculiarities of application; outline technologies and tools that have the potential to influence active language learning (ALL) in a virtual classroom; define the techniques that can be used to promote ALL in a virtual classroom (polls and surveys, discussions and forums, case studies, interactive lectures, simulations and games, collaborative projects, personalized learning).
 Particular attention is paid to online AL strategies applied by Columbia University and Cornell University (USA). Here belong Online Polling, Think-Pair-Share, a Minute Paper, Small Group Discussion and Short Student Presentation strategies, each of them requiring appropriate online learning platforms, services and tools for its effective implementation. They include Zoom videoconferencing platform with its breakout rooms, polling, screen sharing, whiteboard and nonverbal feedback features, Poll Everywhere, CourseWorks Quiz, Canvas Quiz features, collaborative online tools such as LionMail (Google) Docs, Sheets, Slides, etc. Another important issue considered in the paper is assessment and evaluation of students’ progress in AL. 
 Assessment techniques used in Cornell University comprise Grading Rubrics, plagiarism detection, self-assessment, peer assessment, surveys and classroom polling. In this context, Canvas Rubrics, Canvas Assignments, FeedbackFruits, Gradescope, Qualtrics, Turnitin can be used as effective assessment tools. The authors conclude that the main advantages of ALL are its flexibility, collaborative learning opportunities, customization options, access to online resources while its challenges involve lack of face-to-face interaction, technical difficulties, high pricing plans for some online services and tools, variety of distractions such as social media, email, or other online activities, and limited learning environment.","PeriodicalId":484969,"journal":{"name":"Comparative Professional Pedagogy","volume":"32 1","pages":"0"},"PeriodicalIF":0.0,"publicationDate":"2023-05-25","publicationTypes":"Journal Article","fieldsOfStudy":null,"isOpenAccess":false,"openAccessPdf":"","citationCount":null,"resultStr":null,"platform":"Semanticscholar","paperid":"136346096","PeriodicalName":null,"FirstCategoryId":null,"ListUrlMain":null,"RegionNum":0,"RegionCategory":"","ArticlePicture":[],"TitleCN":null,"AbstractTextCN":null,"PMCID":"","EPubDate":null,"PubModel":null,"JCR":null,"JCRName":null,"Score":null,"Total":0}
Pub Date : 2023-05-25DOI: 10.31891/2308-4081/2023-13(1)-12
ОЛЕКСАНДРА ШИНКАРУК
У статті обґрунтовано, що академічна доброчесність є показником розвитку суспільства, тому такий інтерес становить реалізація політики академічної доброчесності здобувачів вищої освіти у розвинутих країнах, зокрема Великій Британії. У кожному закладі вищої освіти за допомогою створення відповідних умов відбувається боротьба за академічну доброчесність. Метою академічної доброчесності є дотримання правил освітнього процесу, створення атмосфери, що є сприятливою для освіти всіх категорій здобувачів, надання рівних можливостей для всіх студентів з метою отримання якісної освіти. Сектор вищої освіти Великої Британії має репутацію світового класу, що базується на високих стандартах освіти, а академічна доброчесність значною мірою сприяє цьому.
Розглянуто політику впровадження академічної доброчесності у ЗВО Великої Британії, де розроблена система штрафних санкцій за плагіат, знайдений у студентських письмових роботах. Таку політику проаналізовано на прикладі Оксфордського університету, Лондонського університетського коледжу, університету Лідса.
З’ясовано, що Агентством із забезпечення якості вищої освіти (QAA) за підтримки Консультативної групи з академічної доброчесності у Великій Британії створено Хартію академічної доброчесності для вищої освіти країни, розроблено принципи академічної доброчесності університетів Великої Британії, розроблено Статут Хартії академічної доброчесності для вищої освіти Великої Британії, що представляє колективні зобов’язання сектору вищої освіти Великої Британії і сприяє академічній доброчесності та вживанню заходів проти академічної неправомірної поведінки.
Окреслено поради студентам щодо дотримання академічної доброчесності та описано види покарань за академічну недоброчесність. Охарактеризовано цілісний підхід до здобуття вищої освіти у Великій Британії, який передбачає виховання довіри та впевненості суспільства в добросовісному навчанні та зведенні до мінімуму академічних проступків.
{"title":"ПОЛІТИКА ВПРОВАДЖЕННЯ АКАДЕМІЧНОЇ ДОБРОЧЕСНОСТІ У ЗАКЛАДАХ ВИЩОЇ ОСВІТИ ВЕЛИКОЇ БРИТАНІЇ","authors":"ОЛЕКСАНДРА ШИНКАРУК","doi":"10.31891/2308-4081/2023-13(1)-12","DOIUrl":"https://doi.org/10.31891/2308-4081/2023-13(1)-12","url":null,"abstract":"У статті обґрунтовано, що академічна доброчесність є показником розвитку суспільства, тому такий інтерес становить реалізація політики академічної доброчесності здобувачів вищої освіти у розвинутих країнах, зокрема Великій Британії. У кожному закладі вищої освіти за допомогою створення відповідних умов відбувається боротьба за академічну доброчесність. Метою академічної доброчесності є дотримання правил освітнього процесу, створення атмосфери, що є сприятливою для освіти всіх категорій здобувачів, надання рівних можливостей для всіх студентів з метою отримання якісної освіти. Сектор вищої освіти Великої Британії має репутацію світового класу, що базується на високих стандартах освіти, а академічна доброчесність значною мірою сприяє цьому.
 Розглянуто політику впровадження академічної доброчесності у ЗВО Великої Британії, де розроблена система штрафних санкцій за плагіат, знайдений у студентських письмових роботах. Таку політику проаналізовано на прикладі Оксфордського університету, Лондонського університетського коледжу, університету Лідса. 
 З’ясовано, що Агентством із забезпечення якості вищої освіти (QAA) за підтримки Консультативної групи з академічної доброчесності у Великій Британії створено Хартію академічної доброчесності для вищої освіти країни, розроблено принципи академічної доброчесності університетів Великої Британії, розроблено Статут Хартії академічної доброчесності для вищої освіти Великої Британії, що представляє колективні зобов’язання сектору вищої освіти Великої Британії і сприяє академічній доброчесності та вживанню заходів проти академічної неправомірної поведінки.
 Окреслено поради студентам щодо дотримання академічної доброчесності та описано види покарань за академічну недоброчесність. Охарактеризовано цілісний підхід до здобуття вищої освіти у Великій Британії, який передбачає виховання довіри та впевненості суспільства в добросовісному навчанні та зведенні до мінімуму академічних проступків.","PeriodicalId":484969,"journal":{"name":"Comparative Professional Pedagogy","volume":"38 1","pages":"0"},"PeriodicalIF":0.0,"publicationDate":"2023-05-25","publicationTypes":"Journal Article","fieldsOfStudy":null,"isOpenAccess":false,"openAccessPdf":"","citationCount":null,"resultStr":null,"platform":"Semanticscholar","paperid":"136346101","PeriodicalName":null,"FirstCategoryId":null,"ListUrlMain":null,"RegionNum":0,"RegionCategory":"","ArticlePicture":[],"TitleCN":null,"AbstractTextCN":null,"PMCID":"","EPubDate":null,"PubModel":null,"JCR":null,"JCRName":null,"Score":null,"Total":0}
Pub Date : 2023-05-25DOI: 10.31891/2308-4081/2023-13(1)-13
ВАСИЛЬ ШУНКОВ
Стаття присвячена аналізу ретроспективи розвитку фармацевтичної освіти у Великій Британії. Встановлено, що фармацевтична освіта у Великій Британії має багату історію, яка починається з середини XIX століття. Сучасну історію фармації у Великій Британії можна простежити до заснування Фармацевтичного товариства в 1841 році.
Констатовано, що Королівське фармацевтичне товариство Великої Британії стало головною професійною організацією фармацевтів. З’ясовано, що перші фармацевтичні коледжі у Великій Британії були засновані у середині XIX століття. Перший ступінь бакалавра у галузі фармації (BSc) було запропоновано університетом Манчестера (1904 р.), а 1921 року у Лондонському університеті вперше започатковано підготовку фармацевтів за трирічною програмою бакалавра фармації (BPharm).
Встановлено, що у другій половині XX століття у Великій Британії були засновані факультети фармації в університетах і запроваджені програми бакалаврської та магістерської освіти в галузі фармації. Трирічну програму BPharm було припинено в 1997 році (разом з будь-якими іншими бакалаврськими програмами) і замінено чотирирічним магістром фармації (MPharm), щоб відповідати вимогам європейської Директиви про фармацевтів та Директиви про навчання 1985 року.
Охарактеризовано органи та організації фармацевтичної галузі Великої Британії, які забезпечують її керівництво та регулювання. Проаналізовано основні нормативно-правові документи, що регулюють діяльність університетів Великої Британії та законодавство у сфері фармацевтики і фармацевтичної освіти.
Встановлено, що фармацевтична освіта у Великій Британії була докорінно змінена з 2012 року запровадженням «інтегрованих» освітніх програм підготовки фармацевтів та набуває нових вимірів, зокрема в напрямі розвитку клінічної фармації та пацієнтоорієнтованої практики.
Зроблено висновок, що фармацевтична освіта у Великій Британії є добре організованою і надає майбутнім фахівцям широкий спектр знань та навичок.
{"title":"РЕТРОСПЕКТИВА РОЗВИТКУ ФАРМАЦЕВТИЧНОЇ ОСВІТИ У ВЕЛИКІЙ БРИТАНІЇ","authors":"ВАСИЛЬ ШУНКОВ","doi":"10.31891/2308-4081/2023-13(1)-13","DOIUrl":"https://doi.org/10.31891/2308-4081/2023-13(1)-13","url":null,"abstract":"Стаття присвячена аналізу ретроспективи розвитку фармацевтичної освіти у Великій Британії. Встановлено, що фармацевтична освіта у Великій Британії має багату історію, яка починається з середини XIX століття. Сучасну історію фармації у Великій Британії можна простежити до заснування Фармацевтичного товариства в 1841 році. 
 Констатовано, що Королівське фармацевтичне товариство Великої Британії стало головною професійною організацією фармацевтів. З’ясовано, що перші фармацевтичні коледжі у Великій Британії були засновані у середині XIX століття. Перший ступінь бакалавра у галузі фармації (BSc) було запропоновано університетом Манчестера (1904 р.), а 1921 року у Лондонському університеті вперше започатковано підготовку фармацевтів за трирічною програмою бакалавра фармації (BPharm).
 Встановлено, що у другій половині XX століття у Великій Британії були засновані факультети фармації в університетах і запроваджені програми бакалаврської та магістерської освіти в галузі фармації. Трирічну програму BPharm було припинено в 1997 році (разом з будь-якими іншими бакалаврськими програмами) і замінено чотирирічним магістром фармації (MPharm), щоб відповідати вимогам європейської Директиви про фармацевтів та Директиви про навчання 1985 року.
 Охарактеризовано органи та організації фармацевтичної галузі Великої Британії, які забезпечують її керівництво та регулювання. Проаналізовано основні нормативно-правові документи, що регулюють діяльність університетів Великої Британії та законодавство у сфері фармацевтики і фармацевтичної освіти. 
 Встановлено, що фармацевтична освіта у Великій Британії була докорінно змінена з 2012 року запровадженням «інтегрованих» освітніх програм підготовки фармацевтів та набуває нових вимірів, зокрема в напрямі розвитку клінічної фармації та пацієнтоорієнтованої практики.
 Зроблено висновок, що фармацевтична освіта у Великій Британії є добре організованою і надає майбутнім фахівцям широкий спектр знань та навичок.","PeriodicalId":484969,"journal":{"name":"Comparative Professional Pedagogy","volume":"11 1","pages":"0"},"PeriodicalIF":0.0,"publicationDate":"2023-05-25","publicationTypes":"Journal Article","fieldsOfStudy":null,"isOpenAccess":false,"openAccessPdf":"","citationCount":null,"resultStr":null,"platform":"Semanticscholar","paperid":"136350211","PeriodicalName":null,"FirstCategoryId":null,"ListUrlMain":null,"RegionNum":0,"RegionCategory":"","ArticlePicture":[],"TitleCN":null,"AbstractTextCN":null,"PMCID":"","EPubDate":null,"PubModel":null,"JCR":null,"JCRName":null,"Score":null,"Total":0}
Pub Date : 2023-05-25DOI: 10.31891/2308-4081/2023-13(1)-2
НАТАЛІЯ ЛАЗАРЕНКО, ІНЕССА ВІЗНЮК
У статті розкрито поняття та процедуру моніторингу якості професійної компетентності педагогічних працівників ЗВО, який являє собою цілісний управлінський інструмент зберігання, обробки й поширення інформації щодо якості професійної діяльності педагогів вищої школи та визначення її стану розвитку й спрогнозування в контексті розробки методики його проведення. Зазначено, що моніторинг обумовлений вмотивованістю, за специфічністю якої викладач сам зацікавлений в об’єктивній та незалежній оцінці своєї праці, пошуку нових технологій, визначенні шляху власного професійного зростання, відвідуванні відкритих занять своїх колег і проходження курсів підвищення професійної кваліфікації.
Представлено «факторно-критеріальну субмодель професійної діяльності педагогічного працівника ЗВО», параметрами якої є розвиток професійної компетентності педагогічних працівників як якості діяльності викладачів та рівня її організації. Перераховані фактори обґрунтовано відповідно до критеріїв, виділених шляхом логічного аналізу організації професійної діяльності педагогічних працівників та відповідності нормативним документам закладів вищої освіти.
Організація моніторингу щодо визначення діагностики педагогічної діяльності та аналізу результативності очікуваних показників якості освіти за зазначеними показниками слугує дієвим чинником професійного зросту педагога. Для проведення моніторингу потрібен функціональний розподіл обов’язків (алгоритм дій) згідно організаційної процедури.
Представлено класифікацію за процедурою оцінки моніторингу залежно від п’яти рівнів системи забезпечення якості вищої освіти. Здійснення моніторингу задоволеності професійною діяльністю педагогів ЗВО в контексті забезпечення і впровадження розробленої факторно-критеріальної моделі дозволяє відслідкувати динаміку показників щодо задоволення персоналу результативністю власних досягнень, які сприяють підвищенню рівня якості професійної освіти викладачів.
{"title":"МОНІТОРИНГ ЗАБЕЗПЕЧЕННЯ ЯКОСТІ ПРОФЕСІЙНОЇ ОСВІТИ ПЕДАГОГІВ В КОНТЕКСТІ ЄВРОІНТЕГРАЦІЇ","authors":"НАТАЛІЯ ЛАЗАРЕНКО, ІНЕССА ВІЗНЮК","doi":"10.31891/2308-4081/2023-13(1)-2","DOIUrl":"https://doi.org/10.31891/2308-4081/2023-13(1)-2","url":null,"abstract":"У статті розкрито поняття та процедуру моніторингу якості професійної компетентності педагогічних працівників ЗВО, який являє собою цілісний управлінський інструмент зберігання, обробки й поширення інформації щодо якості професійної діяльності педагогів вищої школи та визначення її стану розвитку й спрогнозування в контексті розробки методики його проведення. Зазначено, що моніторинг обумовлений вмотивованістю, за специфічністю якої викладач сам зацікавлений в об’єктивній та незалежній оцінці своєї праці, пошуку нових технологій, визначенні шляху власного професійного зростання, відвідуванні відкритих занять своїх колег і проходження курсів підвищення професійної кваліфікації.
 Представлено «факторно-критеріальну субмодель професійної діяльності педагогічного працівника ЗВО», параметрами якої є розвиток професійної компетентності педагогічних працівників як якості діяльності викладачів та рівня її організації. Перераховані фактори обґрунтовано відповідно до критеріїв, виділених шляхом логічного аналізу організації професійної діяльності педагогічних працівників та відповідності нормативним документам закладів вищої освіти.
 Організація моніторингу щодо визначення діагностики педагогічної діяльності та аналізу результативності очікуваних показників якості освіти за зазначеними показниками слугує дієвим чинником професійного зросту педагога. Для проведення моніторингу потрібен функціональний розподіл обов’язків (алгоритм дій) згідно організаційної процедури. 
 Представлено класифікацію за процедурою оцінки моніторингу залежно від п’яти рівнів системи забезпечення якості вищої освіти. Здійснення моніторингу задоволеності професійною діяльністю педагогів ЗВО в контексті забезпечення і впровадження розробленої факторно-критеріальної моделі дозволяє відслідкувати динаміку показників щодо задоволення персоналу результативністю власних досягнень, які сприяють підвищенню рівня якості професійної освіти викладачів.","PeriodicalId":484969,"journal":{"name":"Comparative Professional Pedagogy","volume":"9 1","pages":"0"},"PeriodicalIF":0.0,"publicationDate":"2023-05-25","publicationTypes":"Journal Article","fieldsOfStudy":null,"isOpenAccess":false,"openAccessPdf":"","citationCount":null,"resultStr":null,"platform":"Semanticscholar","paperid":"136346232","PeriodicalName":null,"FirstCategoryId":null,"ListUrlMain":null,"RegionNum":0,"RegionCategory":"","ArticlePicture":[],"TitleCN":null,"AbstractTextCN":null,"PMCID":"","EPubDate":null,"PubModel":null,"JCR":null,"JCRName":null,"Score":null,"Total":0}
Pub Date : 2023-05-25DOI: 10.31891/2308-4081/2023-13(1)-8
ОЛЕСЯ САДОВЕЦЬ
У статті обґрунтовано необхідність оцінювання знань учнів з іноземної мови за міжнародними стандартами та показниками. Охарактеризовано суть міжнародної програми оцінювання рівня володіння іноземною мовою PISA, впровадження якої планується у 2025 році.
З’ясовано, що для об’єктивного оцінювання рівня володіння іноземною мовою, PISA розробила когнітивну систему оцінювання відповідно до Загальноєвропейських рекомендацій з мовної освіти, щоб результати можна було інтерпретувати відповідно до загальноприйнятих рівнів володіння іноземної мови від А1 до С2. Програма також базується на соціально-когнітивному підході до оцінювання іноземної мови та перевірки тестових завдань.
PISA оцінює загальні та мовно-комунікативні компетентності (лінгвістичну, соціолінгвістичну, прагматичну), комунікативні види діяльності (сприйняття, відтворення, взаємодія, посередництво) та відповідні комунікативні стратегії для успішного комунікативного використання іноземної мови.
Описано процедуру забезпечення об’єктивного оцінювання, а також особливості підбору завдань для усіх оцінюваних видів мовленнєвої діяльності (читання, слухання, говоріння).
З’ясовано, що для покращення якості викладання та навчання іноземних мов PISA розробить ряд опитувальників для вчителів, учнів, директорів та батьків, а також проведе опитування на рівні управління освітньої системи, які дадуть змогу зібрати інформацію про організацію та реалізацію процесу викладання та навчання іноземної мови на всіх рівнях. Зібрана інформація буде проаналізована разом з даними про рівень володіння іноземною мовою, отриманою за допомогою тестування, для забезпечення всебічної картини факторів, які впливають на вивчення іноземної мови у школі та за її межами. Питання в опитувальниках стосуються: відповідної освітньої політики на рівні адміністрації шкіл та місцевих органів управління освіти; профілів учителів та їх підготовки; процесу навчання учнів; процесу викладання.
PISA оцінюватиме результати за допомогою спеціально розробленої шкали на основі Загальноєвропейських рекомендацій з мовної освіти (CEFR) для забезпечення простої та адекватної інтерпретації результатів освітянами та іншими стейкхолдерами.
{"title":"ПРОГРАМА МІЖНАРОДНОГО ОЦІНЮВАННЯ РІВНЯ ВОЛОДІННЯ ІНОЗЕМНОЮ МОВОЮ PISA: ПЕРСПЕКТИВИ ТА ПЕРЕВАГИ","authors":"ОЛЕСЯ САДОВЕЦЬ","doi":"10.31891/2308-4081/2023-13(1)-8","DOIUrl":"https://doi.org/10.31891/2308-4081/2023-13(1)-8","url":null,"abstract":"У статті обґрунтовано необхідність оцінювання знань учнів з іноземної мови за міжнародними стандартами та показниками. Охарактеризовано суть міжнародної програми оцінювання рівня володіння іноземною мовою PISA, впровадження якої планується у 2025 році.
 З’ясовано, що для об’єктивного оцінювання рівня володіння іноземною мовою, PISA розробила когнітивну систему оцінювання відповідно до Загальноєвропейських рекомендацій з мовної освіти, щоб результати можна було інтерпретувати відповідно до загальноприйнятих рівнів володіння іноземної мови від А1 до С2. Програма також базується на соціально-когнітивному підході до оцінювання іноземної мови та перевірки тестових завдань. 
 PISA оцінює загальні та мовно-комунікативні компетентності (лінгвістичну, соціолінгвістичну, прагматичну), комунікативні види діяльності (сприйняття, відтворення, взаємодія, посередництво) та відповідні комунікативні стратегії для успішного комунікативного використання іноземної мови. 
 Описано процедуру забезпечення об’єктивного оцінювання, а також особливості підбору завдань для усіх оцінюваних видів мовленнєвої діяльності (читання, слухання, говоріння). 
 З’ясовано, що для покращення якості викладання та навчання іноземних мов PISA розробить ряд опитувальників для вчителів, учнів, директорів та батьків, а також проведе опитування на рівні управління освітньої системи, які дадуть змогу зібрати інформацію про організацію та реалізацію процесу викладання та навчання іноземної мови на всіх рівнях. Зібрана інформація буде проаналізована разом з даними про рівень володіння іноземною мовою, отриманою за допомогою тестування, для забезпечення всебічної картини факторів, які впливають на вивчення іноземної мови у школі та за її межами. Питання в опитувальниках стосуються: відповідної освітньої політики на рівні адміністрації шкіл та місцевих органів управління освіти; профілів учителів та їх підготовки; процесу навчання учнів; процесу викладання.
 PISA оцінюватиме результати за допомогою спеціально розробленої шкали на основі Загальноєвропейських рекомендацій з мовної освіти (CEFR) для забезпечення простої та адекватної інтерпретації результатів освітянами та іншими стейкхолдерами.","PeriodicalId":484969,"journal":{"name":"Comparative Professional Pedagogy","volume":"18 1","pages":"0"},"PeriodicalIF":0.0,"publicationDate":"2023-05-25","publicationTypes":"Journal Article","fieldsOfStudy":null,"isOpenAccess":false,"openAccessPdf":"","citationCount":null,"resultStr":null,"platform":"Semanticscholar","paperid":"136346234","PeriodicalName":null,"FirstCategoryId":null,"ListUrlMain":null,"RegionNum":0,"RegionCategory":"","ArticlePicture":[],"TitleCN":null,"AbstractTextCN":null,"PMCID":"","EPubDate":null,"PubModel":null,"JCR":null,"JCRName":null,"Score":null,"Total":0}
Pub Date : 2023-05-25DOI: 10.31891/2308-4081/2023-13(1)-15
SOFIIA PETROVA
This research article presents a comprehensive comparative analysis of the Ukrainian and German higher education systems, examining their distinctive characteristics and potential for collaboration in the field of professional pedagogy. The study delves into the structural variances, global rankings, admission requirements, tuition fees, research and innovation landscapes, internationalization efforts, and partnership prospects. By critically examining these aspects, this research contributes to the scholarly discourse on comparative education and professional pedagogy, shedding light on the significance of cross-national collaboration in shaping the future of higher education.
In this article, we conducted a comprehensive review of academic literature, reports, studies, and relevant documents on the Ukrainian and German higher education systems, examined official documents, policies, and regulations from relevant governmental and educational bodies in both countries, utilized statistical data available from official sources, educational institutions, and international organizations to quantify and compare various aspects of the education systems, such as enrolment numbers, program offerings, research output, and internationalization efforts.
In a larger scholarly context, this research makes a significant contribution to the discourse on comparative education and professional pedagogy. By adroitly navigating and dissecting the multifaceted domains of both systems, the research lays bare the underlying dynamics that shape their educational paradigms. The illumination of cross-national collaboration as an instrumental force in shaping the trajectory of higher education underscores the article's scholarly import. To sum up, this research advances the understanding of both systems, envisages novel collaborative trajectories, and underscores the scholarly imperative of cross-nation cooperation in shaping the future contours of higher education.
{"title":"COMPARATIVE ANALYSIS OF UKRAINIAN AND GERMAN HIGHER EDUCATION SYSTEMS: EXPLORING CONTRASTS AND POTENTIAL COLLABORATIVE ENDEAVORS IN PROFESSIONAL PEDAGOGY","authors":"SOFIIA PETROVA","doi":"10.31891/2308-4081/2023-13(1)-15","DOIUrl":"https://doi.org/10.31891/2308-4081/2023-13(1)-15","url":null,"abstract":"This research article presents a comprehensive comparative analysis of the Ukrainian and German higher education systems, examining their distinctive characteristics and potential for collaboration in the field of professional pedagogy. The study delves into the structural variances, global rankings, admission requirements, tuition fees, research and innovation landscapes, internationalization efforts, and partnership prospects. By critically examining these aspects, this research contributes to the scholarly discourse on comparative education and professional pedagogy, shedding light on the significance of cross-national collaboration in shaping the future of higher education.
 In this article, we conducted a comprehensive review of academic literature, reports, studies, and relevant documents on the Ukrainian and German higher education systems, examined official documents, policies, and regulations from relevant governmental and educational bodies in both countries, utilized statistical data available from official sources, educational institutions, and international organizations to quantify and compare various aspects of the education systems, such as enrolment numbers, program offerings, research output, and internationalization efforts. 
 In a larger scholarly context, this research makes a significant contribution to the discourse on comparative education and professional pedagogy. By adroitly navigating and dissecting the multifaceted domains of both systems, the research lays bare the underlying dynamics that shape their educational paradigms. The illumination of cross-national collaboration as an instrumental force in shaping the trajectory of higher education underscores the article's scholarly import. To sum up, this research advances the understanding of both systems, envisages novel collaborative trajectories, and underscores the scholarly imperative of cross-nation cooperation in shaping the future contours of higher education.","PeriodicalId":484969,"journal":{"name":"Comparative Professional Pedagogy","volume":"15 1","pages":"0"},"PeriodicalIF":0.0,"publicationDate":"2023-05-25","publicationTypes":"Journal Article","fieldsOfStudy":null,"isOpenAccess":false,"openAccessPdf":"","citationCount":null,"resultStr":null,"platform":"Semanticscholar","paperid":"136346099","PeriodicalName":null,"FirstCategoryId":null,"ListUrlMain":null,"RegionNum":0,"RegionCategory":"","ArticlePicture":[],"TitleCN":null,"AbstractTextCN":null,"PMCID":"","EPubDate":null,"PubModel":null,"JCR":null,"JCRName":null,"Score":null,"Total":0}
Pub Date : 2023-05-25DOI: 10.31891/2308-4081/2023-13(1)-1
NELLYA NYCHKALO, OLHA BANIT
The collection of scientific papers highlights the results of the research into certain aspects of the Polish labor market functioning during the global COVID-19 pandemic. It became a challenge for the whole world and significantly affected all spheres of social life, including the labor market. The new reality faced by the labor market requires effective and well-thought-out actions that would allow to perform professional tasks and duties, carry out new searches, and significantly change the established work routine. Now a new post-pandemic reality has emerged. With the relaxation of restrictions, the realities of life have changed and they will never be the same as before the pandemic. The stable production environment has also changed, and the level of employees’ and employers’ welfare has decreased. Everyone has to overcome new difficulties.
{"title":"PROBLEMS AND CHALLENGES IN THE LABOR MARKET DUE TO COVID-19 PANDEMIC","authors":"NELLYA NYCHKALO, OLHA BANIT","doi":"10.31891/2308-4081/2023-13(1)-1","DOIUrl":"https://doi.org/10.31891/2308-4081/2023-13(1)-1","url":null,"abstract":"The collection of scientific papers highlights the results of the research into certain aspects of the Polish labor market functioning during the global COVID-19 pandemic. It became a challenge for the whole world and significantly affected all spheres of social life, including the labor market. The new reality faced by the labor market requires effective and well-thought-out actions that would allow to perform professional tasks and duties, carry out new searches, and significantly change the established work routine. Now a new post-pandemic reality has emerged. With the relaxation of restrictions, the realities of life have changed and they will never be the same as before the pandemic. The stable production environment has also changed, and the level of employees’ and employers’ welfare has decreased. Everyone has to overcome new difficulties.","PeriodicalId":484969,"journal":{"name":"Comparative Professional Pedagogy","volume":"30 1","pages":"0"},"PeriodicalIF":0.0,"publicationDate":"2023-05-25","publicationTypes":"Journal Article","fieldsOfStudy":null,"isOpenAccess":false,"openAccessPdf":"","citationCount":null,"resultStr":null,"platform":"Semanticscholar","paperid":"136346229","PeriodicalName":null,"FirstCategoryId":null,"ListUrlMain":null,"RegionNum":0,"RegionCategory":"","ArticlePicture":[],"TitleCN":null,"AbstractTextCN":null,"PMCID":"","EPubDate":null,"PubModel":null,"JCR":null,"JCRName":null,"Score":null,"Total":0}
Pub Date : 2023-05-25DOI: 10.31891/2308-4081/2023-13(1)-16
ДМИТРО БОСУК
У статті описано систему кваліметричних факторно-критеріальних субмоделей в управлінні маркетинговими комунікаціями закладу загальної середньої освіти. Розглянуто зазначені факторно-критеріальні субмоделі з позицій інструментарію сучасної освітньої маркетингової науки.
У сучасній педагогічній теорії і практиці вимір і оцінювання якості освітнього процесу стає однією з ключових проблем, що отримала статус самостійного наукового напряму − педагогічній кваліметрії. Розвиток системи оцінки якості освіти спрямований на реалізацію кваліметричного моніторингу освіти і кваліметрію основних його компонентів: навчальних планів і навчальних програм дисциплін, контенту освіти, освітніх технологій, педагогічних кадрів, і нарешті − результатів освіти та управління. Актуальність проблеми кваліметрії освіти обумовлена низкою об’єктивних чинників, серед яких насамперед слід виділити: глобальне й інтенсивне впровадження в навчальний процес сучасних інформаційних технологій, спрямованість професійної освіти на новий результат управління.
Стаття може бути корисною для керівників закладів загальної середньої освіти, відповідних працівників органів управління в галузі освіти, закладів системи післядипломної педагогічної освіти. Ми вважаємо, що опанування, принаймні, одним з методів кваліметрії допоможе озброїти управлінців унікальним дієвим інструментом оцінювання досягнутих результатів та успішно розв’язувати як часткові завдання вимірювального характеру, так і стратегічне завдання підвищення рівня якості освіти взагалі.
{"title":"КВАЛІМЕТРІЯ В УПРАВЛІННІ МАРКЕТИНГОВИМИ КОМУНІКАЦІЯМИ ЗАКЛАДУ ЗАГАЛЬНОЇ СЕРЕДНЬОЇ ОСВІТИ","authors":"ДМИТРО БОСУК","doi":"10.31891/2308-4081/2023-13(1)-16","DOIUrl":"https://doi.org/10.31891/2308-4081/2023-13(1)-16","url":null,"abstract":"У статті описано систему кваліметричних факторно-критеріальних субмоделей в управлінні маркетинговими комунікаціями закладу загальної середньої освіти. Розглянуто зазначені факторно-критеріальні субмоделі з позицій інструментарію сучасної освітньої маркетингової науки.
 У сучасній педагогічній теорії і практиці вимір і оцінювання якості освітнього процесу стає однією з ключових проблем, що отримала статус самостійного наукового напряму − педагогічній кваліметрії. Розвиток системи оцінки якості освіти спрямований на реалізацію кваліметричного моніторингу освіти і кваліметрію основних його компонентів: навчальних планів і навчальних програм дисциплін, контенту освіти, освітніх технологій, педагогічних кадрів, і нарешті − результатів освіти та управління. Актуальність проблеми кваліметрії освіти обумовлена низкою об’єктивних чинників, серед яких насамперед слід виділити: глобальне й інтенсивне впровадження в навчальний процес сучасних інформаційних технологій, спрямованість професійної освіти на новий результат управління.
 Стаття може бути корисною для керівників закладів загальної середньої освіти, відповідних працівників органів управління в галузі освіти, закладів системи післядипломної педагогічної освіти. Ми вважаємо, що опанування, принаймні, одним з методів кваліметрії допоможе озброїти управлінців унікальним дієвим інструментом оцінювання досягнутих результатів та успішно розв’язувати як часткові завдання вимірювального характеру, так і стратегічне завдання підвищення рівня якості освіти взагалі.","PeriodicalId":484969,"journal":{"name":"Comparative Professional Pedagogy","volume":"6 1","pages":"0"},"PeriodicalIF":0.0,"publicationDate":"2023-05-25","publicationTypes":"Journal Article","fieldsOfStudy":null,"isOpenAccess":false,"openAccessPdf":"","citationCount":null,"resultStr":null,"platform":"Semanticscholar","paperid":"136350866","PeriodicalName":null,"FirstCategoryId":null,"ListUrlMain":null,"RegionNum":0,"RegionCategory":"","ArticlePicture":[],"TitleCN":null,"AbstractTextCN":null,"PMCID":"","EPubDate":null,"PubModel":null,"JCR":null,"JCRName":null,"Score":null,"Total":0}
Pub Date : 2023-05-25DOI: 10.31891/2308-4081/2023-13(1)-4
LILIYA BARANOVSKA, NATALIIA ZHURAVEL
The article examines and analyses legislative support of higher education in Australia and compares it with the educational legislation of Ukraine. It is defined that Australia is a federal country and its education legislation is provided by the National and State Governments. The national government develops the national education policy and substantiates its guiding principles. The federal government is responsible for funding higher education and provides additional funding to the states. State and territory governments control all aspects of education except universities. The laws in this country are effective. In education, they are focused on improving the quality of professional training, forming such competences of higher education students that employers expect and that are appropriate for workplaces. Higher education in Australia is provided by universities and colleges, as well as institutions of the state-controlled TAFE (Technical and Further Education) system. Universities in Australia provide theoretical training for higher education applicants. Vocational education, focused on the development of specific skills for activities in a specific workplace, is provided by TAFE institutions. Their programmes are developed in partnership with business and industry communities.
In addition to the public TAFE system, there are also private vocational colleges. The legislative framework of higher education in Australia includes: Australian Education Act, Higher Education Act, Higher Education Support Act, Australian Qualifications Framework, Training Packages.
The latter outline the standards of professional skills that can be used to train and assess the competences of education seekers. Training Packages were developed in the process of national consultations with industry. Their goals are to determine the match between the demand for qualifications and the supply; encourage the development of a flexible and relevant workforce and training; ensure national recognition of professional and technical training results; support people in the choice of education and career.
{"title":"LEGISLATIVE SUPPORT FOR HIGHER EDUCATION IN AUSTRALIA","authors":"LILIYA BARANOVSKA, NATALIIA ZHURAVEL","doi":"10.31891/2308-4081/2023-13(1)-4","DOIUrl":"https://doi.org/10.31891/2308-4081/2023-13(1)-4","url":null,"abstract":"The article examines and analyses legislative support of higher education in Australia and compares it with the educational legislation of Ukraine. It is defined that Australia is a federal country and its education legislation is provided by the National and State Governments. The national government develops the national education policy and substantiates its guiding principles. The federal government is responsible for funding higher education and provides additional funding to the states. State and territory governments control all aspects of education except universities. The laws in this country are effective. In education, they are focused on improving the quality of professional training, forming such competences of higher education students that employers expect and that are appropriate for workplaces. Higher education in Australia is provided by universities and colleges, as well as institutions of the state-controlled TAFE (Technical and Further Education) system. Universities in Australia provide theoretical training for higher education applicants. Vocational education, focused on the development of specific skills for activities in a specific workplace, is provided by TAFE institutions. Their programmes are developed in partnership with business and industry communities. 
 In addition to the public TAFE system, there are also private vocational colleges. The legislative framework of higher education in Australia includes: Australian Education Act, Higher Education Act, Higher Education Support Act, Australian Qualifications Framework, Training Packages.
 The latter outline the standards of professional skills that can be used to train and assess the competences of education seekers. Training Packages were developed in the process of national consultations with industry. Their goals are to determine the match between the demand for qualifications and the supply; encourage the development of a flexible and relevant workforce and training; ensure national recognition of professional and technical training results; support people in the choice of education and career.","PeriodicalId":484969,"journal":{"name":"Comparative Professional Pedagogy","volume":"20 1","pages":"0"},"PeriodicalIF":0.0,"publicationDate":"2023-05-25","publicationTypes":"Journal Article","fieldsOfStudy":null,"isOpenAccess":false,"openAccessPdf":"","citationCount":null,"resultStr":null,"platform":"Semanticscholar","paperid":"136346093","PeriodicalName":null,"FirstCategoryId":null,"ListUrlMain":null,"RegionNum":0,"RegionCategory":"","ArticlePicture":[],"TitleCN":null,"AbstractTextCN":null,"PMCID":"","EPubDate":null,"PubModel":null,"JCR":null,"JCRName":null,"Score":null,"Total":0}
Pub Date : 2023-05-25DOI: 10.31891/2308-4081/2023-13(1)-11
НЕЛЯ ПОДЛЕВСЬКА, МАРИНА КОВАЛЬ
У статті подано аналіз українських та польських наукових праць, у яких висвітлено становлення та розвиток соціокультурної компетентності як педагогічної проблеми, що є ключовим компонентом компетентнісної парадигми в Україні та Польщі кінця ХХ – початку ХХІ століття. Проаналізовано сутності понять і конструктів: «компетентний», «компетентність», «соціокультурна компетентність». Компетентністю є такі якості людини, що допомагають їй практично послуговуватися засвоєними знаннями, уміннями й навичками, оперувати ними в конкретних життєвих обставинах, що у сучасній психолого-педагогічній літературі реалізується в контексті декількох наукових підходів, зокрема, комунікативного, соціокультурного, діяльнісного, контекстно-інформаційного. Уперше термін «соціокультурна компетентність» запропонував канадський науковець із галузі прикладної лінгвістики Дж. Каммінз.
На думку сучасних українських та польських дослідників, соціокультурна компетентність виявляє інтеграційні міжкультурні якості особистості, які набувається, засвоюються та реалізовуються педагогічною діяльністю в мультикультурному середовищі. Окреслено коло українських та польських науковців, які досліджували проблеми компетентнісної парадигми.
Виокремлено компоненти у структурі соціокультурної компетентності. За дослідженнями Л. Смірнової, яка здійснила аналіз історичних передумов та реформ системи вищої освіти в Польщі, подано періодизацію становлення і розвитку соціокультурної компетентності як педагогічного явища в Польщі кінця ХХ – початку ХХІ століття.
У другій половини ХХ століття під впливом соціальних, політичних та культурних змін у Польщі та Україні в основу професійної освіти закладається соціокультурний компонент, а на початку ХХІ століття відбувається переосмислення соціокультурної компетентності, яка стає обов’язковим ключовим складником сучасної освіти. Проаналізовано процес формування соціокультурної компетентності в Україні та Польщі.
文章对乌克兰和波兰的科学著作进行了分析，这些著作强调社会文化能力的形成和发展是一个教学问题，是二十世纪末二十一世纪初乌克兰和波兰能力范式的重要组成部分。本文分析了这些概念和建构的本质："胜任"、"能力"、"社会文化能力"。能力是一个人的素质，它有助于他或她实际运用所获得的知识、技能和能力，并在特定的生活环境中运用它们。在现代心理学和教育学文献中，能力是在几种科学方法的背景下实现的，特别是交际能力、社会文化能力、活动能力、情境能力和信息能力。社会文化能力 "一词最早是由加拿大应用语言学学者 J. Cummins 提出的。 根据现代乌克兰和波兰研究人员的观点，社会文化能力揭示了在多元文化环境中通过教学活动获得、吸收和实施的人格的跨文化综合素质。概述了研究能力范式问题的乌克兰和波兰科学家。
20世纪下半叶，在波兰和乌克兰社会、政治和文化变革的影响下，社会文化成分被引入职业教育的基础，21世纪初，社会文化能力被重新思考，并成为教育体系中必须具备的重要组成部分。文章分析了乌克兰和波兰社会文化能力的形成过程。
{"title":"ҐЕНЕЗИС СТАНОВЛЕННЯ ПОНЯТТЯ СОЦІОКУЛЬТУРНОЇ КОМПЕТЕНТНОСТІ ЯК ПЕДАГОГІЧНОЇ ПРОБЛЕМИ В УКРАЇНІ ТА ПОЛЬЩІ","authors":"НЕЛЯ ПОДЛЕВСЬКА, МАРИНА КОВАЛЬ","doi":"10.31891/2308-4081/2023-13(1)-11","DOIUrl":"https://doi.org/10.31891/2308-4081/2023-13(1)-11","url":null,"abstract":"У статті подано аналіз українських та польських наукових праць, у яких висвітлено становлення та розвиток соціокультурної компетентності як педагогічної проблеми, що є ключовим компонентом компетентнісної парадигми в Україні та Польщі кінця ХХ – початку ХХІ століття. Проаналізовано сутності понять і конструктів: «компетентний», «компетентність», «соціокультурна компетентність». Компетентністю є такі якості людини, що допомагають їй практично послуговуватися засвоєними знаннями, уміннями й навичками, оперувати ними в конкретних життєвих обставинах, що у сучасній психолого-педагогічній літературі реалізується в контексті декількох наукових підходів, зокрема, комунікативного, соціокультурного, діяльнісного, контекстно-інформаційного. Уперше термін «соціокультурна компетентність» запропонував канадський науковець із галузі прикладної лінгвістики Дж. Каммінз. 
 На думку сучасних українських та польських дослідників, соціокультурна компетентність виявляє інтеграційні міжкультурні якості особистості, які набувається, засвоюються та реалізовуються педагогічною діяльністю в мультикультурному середовищі. Окреслено коло українських та польських науковців, які досліджували проблеми компетентнісної парадигми. 
 Виокремлено компоненти у структурі соціокультурної компетентності. За дослідженнями Л. Смірнової, яка здійснила аналіз історичних передумов та реформ системи вищої освіти в Польщі, подано періодизацію становлення і розвитку соціокультурної компетентності як педагогічного явища в Польщі кінця ХХ – початку ХХІ століття. 
 У другій половини ХХ століття під впливом соціальних, політичних та культурних змін у Польщі та Україні в основу професійної освіти закладається соціокультурний компонент, а на початку ХХІ століття відбувається переосмислення соціокультурної компетентності, яка стає обов’язковим ключовим складником сучасної освіти. Проаналізовано процес формування соціокультурної компетентності в Україні та Польщі.","PeriodicalId":484969,"journal":{"name":"Comparative Professional Pedagogy","volume":"39 1","pages":"0"},"PeriodicalIF":0.0,"publicationDate":"2023-05-25","publicationTypes":"Journal Article","fieldsOfStudy":null,"isOpenAccess":false,"openAccessPdf":"","citationCount":null,"resultStr":null,"platform":"Semanticscholar","paperid":"136346100","PeriodicalName":null,"FirstCategoryId":null,"ListUrlMain":null,"RegionNum":0,"RegionCategory":"","ArticlePicture":[],"TitleCN":null,"AbstractTextCN":null,"PMCID":"","EPubDate":null,"PubModel":null,"JCR":null,"JCRName":null,"Score":null,"Total":0}
京公网安备 11010802042870号
京ICP备2023020795号-1
扫码关注我们
求助内容：
应助结果提醒方式：