Pub Date : 2019-06-26DOI: 10.24220/2318-0870V24N2A4065
Maria Lucia Lanza, Maria Jacomini
Neste artigo aborda-se o que é um bom professor na perspectiva de estudantes do ensino médio da escola pública. A pesquisa teve como objetivo conhecer o que caracteriza um bom professor para os alunos. Realizou-se pesquisa qualitativa em educação, com revisão da literatura e estudos de clássicos da educação, pesquisa de campo, envolvendo aplicação de questionários a 392 estudantes e entrevista com cinco deles, escolhidos com base nas respostas aos questionários. Utilizou-se o método de análise de conteúdo de Laurence Bardin para classificar e organizar o conteúdo das respostas ao questionário e das entrevistas em três grandes categorias que se inter-relacionam: características pessoais do professor, didática e relacionamento interpessoal. A pesquisa foi realizada em 2015-2016, numa escola da rede estadual paulista, localizada na cidade de São Paulo, Brasil. Entre os resultados, destacou-se que os estudantes reconhecem que todos os professores são importantes, não só aqueles que consideram bons. Percebem que, de diferentes formas, cada professor cumpre papel importante em suas vidas. A visão que os alunos têm sobre o professor reafirma uma concepção humanista de Educação presente nos clássicos, com destaque para os seguintes valores: respeito à diversidade, afetividade, igualdade, compromisso, criatividade. Para eles, é importante que o professor se importe com seus alunos e provoque um estranhamento do mundo” que lhes possibilite questionar, duvidar, perguntar, reconhecer que não sabem e procurar novas respostas.
{"title":"Bons professores na perspectiva de estudantes do Ensino Médio | Good teachers from the perspective of High School students","authors":"Maria Lucia Lanza, Maria Jacomini","doi":"10.24220/2318-0870V24N2A4065","DOIUrl":"https://doi.org/10.24220/2318-0870V24N2A4065","url":null,"abstract":"Neste artigo aborda-se o que é um bom professor na perspectiva de estudantes do ensino médio da escola pública. A pesquisa teve como objetivo conhecer o que caracteriza um bom professor para os alunos. Realizou-se pesquisa qualitativa em educação, com revisão da literatura e estudos de clássicos da educação, pesquisa de campo, envolvendo aplicação de questionários a 392 estudantes e entrevista com cinco deles, escolhidos com base nas respostas aos questionários. Utilizou-se o método de análise de conteúdo de Laurence Bardin para classificar e organizar o conteúdo das respostas ao questionário e das entrevistas em três grandes categorias que se inter-relacionam: características pessoais do professor, didática e relacionamento interpessoal. A pesquisa foi realizada em 2015-2016, numa escola da rede estadual paulista, localizada na cidade de São Paulo, Brasil. Entre os resultados, destacou-se que os estudantes reconhecem que todos os professores são importantes, não só aqueles que consideram bons. Percebem que, de diferentes formas, cada professor cumpre papel importante em suas vidas. A visão que os alunos têm sobre o professor reafirma uma concepção humanista de Educação presente nos clássicos, com destaque para os seguintes valores: respeito à diversidade, afetividade, igualdade, compromisso, criatividade. Para eles, é importante que o professor se importe com seus alunos e provoque um estranhamento do mundo” que lhes possibilite questionar, duvidar, perguntar, reconhecer que não sabem e procurar novas respostas.","PeriodicalId":33980,"journal":{"name":"Revista de Educacao PUCCampinas","volume":"1 1","pages":""},"PeriodicalIF":0.0,"publicationDate":"2019-06-26","publicationTypes":"Journal Article","fieldsOfStudy":null,"isOpenAccess":false,"openAccessPdf":"","citationCount":null,"resultStr":null,"platform":"Semanticscholar","paperid":"68799286","PeriodicalName":null,"FirstCategoryId":null,"ListUrlMain":null,"RegionNum":0,"RegionCategory":"","ArticlePicture":[],"TitleCN":null,"AbstractTextCN":null,"PMCID":"","EPubDate":null,"PubModel":null,"JCR":null,"JCRName":null,"Score":null,"Total":0}
Pub Date : 2019-06-26DOI: 10.24220/2318-0870V24N2A4124
Suely Ferreira
Lula da Silva assumiu o governo com um discurso de promover um modelo alternativo de desenvolvimento, conciliando crescimento econômico com redução das desigualdades sociais. Defendeu um amplo pacto social entre as diversas classes sociais concedendo benefícios para os grandes grupos econômicos e implantando políticas sociais para os setores populares. Nesse cenário, o artigo discute as contradições e as opções das políticas de expansão da Educação Superior que foram implantados tanto para a rede federal como para rede privada e privada-mercantil nos dois mandatos (2003‑2010). O trabalho utilizou-se da análise teórica, bibliográfica e documental. Apesar da forte expansão da rede federal, persistiu a hegemonia da rede privada e privada-mercantil na concentração de instituições e de matriculas. As políticas de redistribuição de renda, dentre elas, as políticas de expansão, acesso e permanência nesse nível de Ensino para permitirem uma transformação social significativa necessitam ser universais e de longo prazo.
{"title":"As políticas de expansão da Educação Superior do Governo Lula da Silva (2003‑2010) | Policies of Higher Education Expansion in Lula da Silva Administration (2003-2010)","authors":"Suely Ferreira","doi":"10.24220/2318-0870V24N2A4124","DOIUrl":"https://doi.org/10.24220/2318-0870V24N2A4124","url":null,"abstract":"Lula da Silva assumiu o governo com um discurso de promover um modelo alternativo de desenvolvimento, conciliando crescimento econômico com redução das desigualdades sociais. Defendeu um amplo pacto social entre as diversas classes sociais concedendo benefícios para os grandes grupos econômicos e implantando políticas sociais para os setores populares. Nesse cenário, o artigo discute as contradições e as opções das políticas de expansão da Educação Superior que foram implantados tanto para a rede federal como para rede privada e privada-mercantil nos dois mandatos (2003‑2010). O trabalho utilizou-se da análise teórica, bibliográfica e documental. Apesar da forte expansão da rede federal, persistiu a hegemonia da rede privada e privada-mercantil na concentração de instituições e de matriculas. As políticas de redistribuição de renda, dentre elas, as políticas de expansão, acesso e permanência nesse nível de Ensino para permitirem uma transformação social significativa necessitam ser universais e de longo prazo.","PeriodicalId":33980,"journal":{"name":"Revista de Educacao PUCCampinas","volume":"1 1","pages":""},"PeriodicalIF":0.0,"publicationDate":"2019-06-26","publicationTypes":"Journal Article","fieldsOfStudy":null,"isOpenAccess":false,"openAccessPdf":"","citationCount":null,"resultStr":null,"platform":"Semanticscholar","paperid":"68799301","PeriodicalName":null,"FirstCategoryId":null,"ListUrlMain":null,"RegionNum":0,"RegionCategory":"","ArticlePicture":[],"TitleCN":null,"AbstractTextCN":null,"PMCID":"","EPubDate":null,"PubModel":null,"JCR":null,"JCRName":null,"Score":null,"Total":0}
Pub Date : 2019-06-26DOI: 10.24220/2318-0870V24N2A4324
M. Barbosa
Este artigo busca compreender em que medida o Sistema de Ensino Superior brasileiro, que apresentou um notável processo de expansão em relação ao número de matrículas nas últimas décadas, tem oferecido, ou não, maior igualdade de oportunidades educacionais e sociais. Em sentido complementar, visa analisar os possíveis graus de democratização do Ensino Superior no Brasil. O texto explora a estrutura geral do Sistema de Ensino Superior no Brasil, a seletividade no acesso aos cursos de graduação e informações sobre depois do acesso a partir de informações principalmente aquelas disponibilizadas pelo Instituto Brasileiro de Geográfia e Estatistica e pelo Instituto Nacional de Educação e Pesquisa. Como resultado, sugere que apesar de alguma abertura no acesso, características como origem social, raça e sexo ainda são um fator muito relevante na definição da trajetória social. Ademais, há fortes indícios de que algumas características desse sistema poderiam ser, hipoteticamente, lidas como barreiras institucionais e fatores de aumento e não de redução das desigualdades. Estudantes menos favorecidos socialmente (pobres, negros e mulheres) são “encaminhados” para os setores e instituições menos prestigiados do sistema de ensino. As evidências nessa direção começam a ser pesquisadas no nosso país, tornando o debate sobre a democratização do Ensino Superior um ponto essencial na construção de uma sociedade melhor.
{"title":"Democratização ou massificação do Ensino Superior no Brasil? | Higher Education in Brazil: democratization or massification?","authors":"M. Barbosa","doi":"10.24220/2318-0870V24N2A4324","DOIUrl":"https://doi.org/10.24220/2318-0870V24N2A4324","url":null,"abstract":"Este artigo busca compreender em que medida o Sistema de Ensino Superior brasileiro, que apresentou um notável processo de expansão em relação ao número de matrículas nas últimas décadas, tem oferecido, ou não, maior igualdade de oportunidades educacionais e sociais. Em sentido complementar, visa analisar os possíveis graus de democratização do Ensino Superior no Brasil. O texto explora a estrutura geral do Sistema de Ensino Superior no Brasil, a seletividade no acesso aos cursos de graduação e informações sobre depois do acesso a partir de informações principalmente aquelas disponibilizadas pelo Instituto Brasileiro de Geográfia e Estatistica e pelo Instituto Nacional de Educação e Pesquisa. Como resultado, sugere que apesar de alguma abertura no acesso, características como origem social, raça e sexo ainda são um fator muito relevante na definição da trajetória social. Ademais, há fortes indícios de que algumas características desse sistema poderiam ser, hipoteticamente, lidas como barreiras institucionais e fatores de aumento e não de redução das desigualdades. Estudantes menos favorecidos socialmente (pobres, negros e mulheres) são “encaminhados” para os setores e instituições menos prestigiados do sistema de ensino. As evidências nessa direção começam a ser pesquisadas no nosso país, tornando o debate sobre a democratização do Ensino Superior um ponto essencial na construção de uma sociedade melhor.","PeriodicalId":33980,"journal":{"name":"Revista de Educacao PUCCampinas","volume":"1 1","pages":""},"PeriodicalIF":0.0,"publicationDate":"2019-06-26","publicationTypes":"Journal Article","fieldsOfStudy":null,"isOpenAccess":false,"openAccessPdf":"","citationCount":null,"resultStr":null,"platform":"Semanticscholar","paperid":"68799382","PeriodicalName":null,"FirstCategoryId":null,"ListUrlMain":null,"RegionNum":0,"RegionCategory":"","ArticlePicture":[],"TitleCN":null,"AbstractTextCN":null,"PMCID":"","EPubDate":null,"PubModel":null,"JCR":null,"JCRName":null,"Score":null,"Total":0}
Pub Date : 2019-06-26DOI: 10.24220/2318-0870V24N2A4387
Tatiana Andrade Fernandes De Lucca, Andréia Osti
Este artigo apresenta os resultados de uma pesquisa realizada com professores alfabetizadores acerca da formação do Pacto Nacional pela Alfabetização na Idade Certa, tendo como foco as contribuições e limitações do processo formativo sob a ótica dos participantes. Compreende-se que a formação continuada é um dos principais eixos de ação do programa e se discute os processos formativos direcionados aos docentes em exercício, problematizando suas razões e objetivos. A pesquisa foi realizada com dez professoras alfabetizadoras que participaram do Pacto no ano de 2013, através de entrevistas semiestruturadas. Como resultados, as professoras compreendem e indicam as contribuições do programa para sua prática e para sua formação enquanto alfabetizadoras, e ressaltam o estabelecimento dos Direitos de Aprendizagem como a contribuição mais significativa do programa, auxiliando-as no planejamento das aulas, na seleção dos conteúdos e na compreensão do que deve ser abordado em cada ano do ciclo de alfabetização. Em relação às limitações, citam a superficialidade na abordagem de conteúdos durante a formação; a delimitação do tempo na compreensão de determinados temas e o trabalho realizado pelo responsável pela formação. Deste modo, infere-se que as professoras compreendem que os momentos de formação, como o Pacto, são importantes para suas carreiras e para seu desenvolvimento profissional; no entanto, refletem que estes processos formativos precisam considerar suas necessidades e dificuldades profissionais.
{"title":"Contribuições e limitações do Pacto Nacional pela Alfabetização na Idade Certa: um estudo com professores alfabetizadores | National Pact of Literacy in the Right Age’s contributions and limitations: A study with literacy teachers","authors":"Tatiana Andrade Fernandes De Lucca, Andréia Osti","doi":"10.24220/2318-0870V24N2A4387","DOIUrl":"https://doi.org/10.24220/2318-0870V24N2A4387","url":null,"abstract":"Este artigo apresenta os resultados de uma pesquisa realizada com professores alfabetizadores acerca da formação do Pacto Nacional pela Alfabetização na Idade Certa, tendo como foco as contribuições e limitações do processo formativo sob a ótica dos participantes. Compreende-se que a formação continuada é um dos principais eixos de ação do programa e se discute os processos formativos direcionados aos docentes em exercício, problematizando suas razões e objetivos. A pesquisa foi realizada com dez professoras alfabetizadoras que participaram do Pacto no ano de 2013, através de entrevistas semiestruturadas. Como resultados, as professoras compreendem e indicam as contribuições do programa para sua prática e para sua formação enquanto alfabetizadoras, e ressaltam o estabelecimento dos Direitos de Aprendizagem como a contribuição mais significativa do programa, auxiliando-as no planejamento das aulas, na seleção dos conteúdos e na compreensão do que deve ser abordado em cada ano do ciclo de alfabetização. Em relação às limitações, citam a superficialidade na abordagem de conteúdos durante a formação; a delimitação do tempo na compreensão de determinados temas e o trabalho realizado pelo responsável pela formação. Deste modo, infere-se que as professoras compreendem que os momentos de formação, como o Pacto, são importantes para suas carreiras e para seu desenvolvimento profissional; no entanto, refletem que estes processos formativos precisam considerar suas necessidades e dificuldades profissionais.","PeriodicalId":33980,"journal":{"name":"Revista de Educacao PUCCampinas","volume":"1 1","pages":""},"PeriodicalIF":0.0,"publicationDate":"2019-06-26","publicationTypes":"Journal Article","fieldsOfStudy":null,"isOpenAccess":false,"openAccessPdf":"","citationCount":null,"resultStr":null,"platform":"Semanticscholar","paperid":"68799453","PeriodicalName":null,"FirstCategoryId":null,"ListUrlMain":null,"RegionNum":0,"RegionCategory":"","ArticlePicture":[],"TitleCN":null,"AbstractTextCN":null,"PMCID":"","EPubDate":null,"PubModel":null,"JCR":null,"JCRName":null,"Score":null,"Total":0}
Pub Date : 2019-06-26DOI: 10.24220/2318-0870V24N2A4302
Kleiton Ramires Pires Bezerra, Walter Guedes Silva
O objetivo deste trabalho é analisar se o uso do esporte de orientação é um instrumento didático satisfatório à aprendizagem da alfabetização cartográfica, de maneira que o aluno possa aprender não somente ler, mas também compreender a realidade social por meio da correlação com a representação cartográfica. Há necessidade dessa aprendizagem para que os alunos compreendam a importância do processo de aquisição de conhecimentos sobre a análise e a interpretação de mapas em uma inter-relação com a realidade social. Para a pesquisa foram realizadas leituras de textos que trabalham com alfabetização cartográfica, trabalho de campo com observação participante e aplicação de questionário para os alunos de uma turma do 5º ano do Ensino Fundamental de uma escola municipal de Campo Grande (Mato Grosso do Sul). De acordo com a análise dos dados é possível afirmar que o esporte de orientação contribui para a interpretação da realidade social, mas não esgota a necessidade ampla, complexa e contraditória do trato pedagógico das diversas disciplinas na compreensão da temática que se desvela.
{"title":"Alfabetização cartográfica a partir do esporte de orientação para a compreensão da realidade social | Cartographic literacy from the orienteering sports for the comprehension of social reality","authors":"Kleiton Ramires Pires Bezerra, Walter Guedes Silva","doi":"10.24220/2318-0870V24N2A4302","DOIUrl":"https://doi.org/10.24220/2318-0870V24N2A4302","url":null,"abstract":"O objetivo deste trabalho é analisar se o uso do esporte de orientação é um instrumento didático satisfatório à aprendizagem da alfabetização cartográfica, de maneira que o aluno possa aprender não somente ler, mas também compreender a realidade social por meio da correlação com a representação cartográfica. Há necessidade dessa aprendizagem para que os alunos compreendam a importância do processo de aquisição de conhecimentos sobre a análise e a interpretação de mapas em uma inter-relação com a realidade social. Para a pesquisa foram realizadas leituras de textos que trabalham com alfabetização cartográfica, trabalho de campo com observação participante e aplicação de questionário para os alunos de uma turma do 5º ano do Ensino Fundamental de uma escola municipal de Campo Grande (Mato Grosso do Sul). De acordo com a análise dos dados é possível afirmar que o esporte de orientação contribui para a interpretação da realidade social, mas não esgota a necessidade ampla, complexa e contraditória do trato pedagógico das diversas disciplinas na compreensão da temática que se desvela.","PeriodicalId":33980,"journal":{"name":"Revista de Educacao PUCCampinas","volume":"1 1","pages":""},"PeriodicalIF":0.0,"publicationDate":"2019-06-26","publicationTypes":"Journal Article","fieldsOfStudy":null,"isOpenAccess":false,"openAccessPdf":"","citationCount":null,"resultStr":null,"platform":"Semanticscholar","paperid":"68799368","PeriodicalName":null,"FirstCategoryId":null,"ListUrlMain":null,"RegionNum":0,"RegionCategory":"","ArticlePicture":[],"TitleCN":null,"AbstractTextCN":null,"PMCID":"","EPubDate":null,"PubModel":null,"JCR":null,"JCRName":null,"Score":null,"Total":0}
Pub Date : 2019-06-26DOI: 10.24220/2318-0870V24N2A4197
Amanda Miranda Ramalho Eid, Ana Elisa Spaolonzi Queiroz Assis
Desde seu surgimento, no início do século XX, a modalidade de Educação a Distância, no Brasil, corrobora concepções de democratização do ensino. Assim, ao se tratar dessa temática, inclusive na legislação referente à modalidade, diversas concepções de justiça, igualdade e democratização aparecem e se fundem. Uma dessas concepções é dada por François Dubet, que entende a democratização do ensino como um conceito multifacetado e multidimensional, que inclui a massificação, a igualdade do valor dos diplomas, a equidade de acesso, e outras várias características. Com vistas ao fomento dessa discussão, e sendo essa concepção de democratização de suma importância para que se atinja uma sociedade mais igualitária, é objetivo deste trabalho verificar se a democratização dubetiana se faz presente na legislação referente à Educação a Distância de 1996 a 2007. Para cumpri-lo, foram realizadas leituras de obras pré-selecionadas de Dubet e da legislação, e por meio da análise documental, foi feita a comparação entre a democratização descrita pelo autor e a que está presente na Legislação Nacional de Ensino a Distância. Notou-se que alguns elementos da concepção de democratização dubetiana apareceram, enquanto massificação, democracia interna e igualdade do valor dos diplomas. No entanto, o autor critica a estratégia brasileira de universalização, a qual ele chama de massificação, antes de se pensar na qualidade.
{"title":"A legislação brasileira de Educação a Distância à luz da democracia dubetiana | Brazilian legislation of Distance Education in light of Dubetian democracy","authors":"Amanda Miranda Ramalho Eid, Ana Elisa Spaolonzi Queiroz Assis","doi":"10.24220/2318-0870V24N2A4197","DOIUrl":"https://doi.org/10.24220/2318-0870V24N2A4197","url":null,"abstract":"Desde seu surgimento, no início do século XX, a modalidade de Educação a Distância, no Brasil, corrobora concepções de democratização do ensino. Assim, ao se tratar dessa temática, inclusive na legislação referente à modalidade, diversas concepções de justiça, igualdade e democratização aparecem e se fundem. Uma dessas concepções é dada por François Dubet, que entende a democratização do ensino como um conceito multifacetado e multidimensional, que inclui a massificação, a igualdade do valor dos diplomas, a equidade de acesso, e outras várias características. Com vistas ao fomento dessa discussão, e sendo essa concepção de democratização de suma importância para que se atinja uma sociedade mais igualitária, é objetivo deste trabalho verificar se a democratização dubetiana se faz presente na legislação referente à Educação a Distância de 1996 a 2007. Para cumpri-lo, foram realizadas leituras de obras pré-selecionadas de Dubet e da legislação, e por meio da análise documental, foi feita a comparação entre a democratização descrita pelo autor e a que está presente na Legislação Nacional de Ensino a Distância. Notou-se que alguns elementos da concepção de democratização dubetiana apareceram, enquanto massificação, democracia interna e igualdade do valor dos diplomas. No entanto, o autor critica a estratégia brasileira de universalização, a qual ele chama de massificação, antes de se pensar na qualidade.","PeriodicalId":33980,"journal":{"name":"Revista de Educacao PUCCampinas","volume":"1 1","pages":""},"PeriodicalIF":0.0,"publicationDate":"2019-06-26","publicationTypes":"Journal Article","fieldsOfStudy":null,"isOpenAccess":false,"openAccessPdf":"","citationCount":null,"resultStr":null,"platform":"Semanticscholar","paperid":"68799356","PeriodicalName":null,"FirstCategoryId":null,"ListUrlMain":null,"RegionNum":0,"RegionCategory":"","ArticlePicture":[],"TitleCN":null,"AbstractTextCN":null,"PMCID":"","EPubDate":null,"PubModel":null,"JCR":null,"JCRName":null,"Score":null,"Total":0}
Pub Date : 2019-02-11DOI: 10.24220/2318-0870V24N1A4005
R. Oliveira, Â. Martins
Este artigo tem como propósito apontar o campo de tensão entre, de um lado, o escopo legal brasileiro referente a adolescentes em cumprimento de medidas socioeducativas e, de outro, sua normatividade no campo da educação escolar. Trata-se de estudo qualitativo que lança mão de fontes documentais. São apresentadas de forma breve quatro fontes oficiais: a Lei n°8.069/1990 – Estatuto da Criança e do Adolescente; a Lei n°12.594/2012, que regulamenta o Sistema Nacional de Atendimento Socioeducativo; o Plano Nacional de Atendimento Socioeducativo: Diretrizes e Eixos Operativos para o Sistema Nacional de Atendimento Socioeducativo de 2013 e as Diretrizes Nacionais para o atendimento escolar de adolescentes e jovens em cumprimento de medidas socioeducativas de 2015. Na sequência, apresenta-se o contexto político e histórico no campo das políticas públicas voltadas para esse segmento e, por fim, discutem-se questões relativas às dificuldades de inclusão desses jovens na escolaridade formal. O artigo conclui que as medidas não podem ser implementadas isoladamente, pois deveriam ser sustentadas por ações integradas que as efetivassem em diferentes áreas sociais.
{"title":"Adolescentes em cumprimento de medidas socioeducativas: o campo de tensão na educação escolar | Juveniles under socio-educational corrective measures: The field of tension in school education","authors":"R. Oliveira, Â. Martins","doi":"10.24220/2318-0870V24N1A4005","DOIUrl":"https://doi.org/10.24220/2318-0870V24N1A4005","url":null,"abstract":"Este artigo tem como propósito apontar o campo de tensão entre, de um lado, o escopo legal brasileiro referente a adolescentes em cumprimento de medidas socioeducativas e, de outro, sua normatividade no campo da educação escolar. Trata-se de estudo qualitativo que lança mão de fontes documentais. São apresentadas de forma breve quatro fontes oficiais: a Lei n°8.069/1990 – Estatuto da Criança e do Adolescente; a Lei n°12.594/2012, que regulamenta o Sistema Nacional de Atendimento Socioeducativo; o Plano Nacional de Atendimento Socioeducativo: Diretrizes e Eixos Operativos para o Sistema Nacional de Atendimento Socioeducativo de 2013 e as Diretrizes Nacionais para o atendimento escolar de adolescentes e jovens em cumprimento de medidas socioeducativas de 2015. Na sequência, apresenta-se o contexto político e histórico no campo das políticas públicas voltadas para esse segmento e, por fim, discutem-se questões relativas às dificuldades de inclusão desses jovens na escolaridade formal. O artigo conclui que as medidas não podem ser implementadas isoladamente, pois deveriam ser sustentadas por ações integradas que as efetivassem em diferentes áreas sociais.","PeriodicalId":33980,"journal":{"name":"Revista de Educacao PUCCampinas","volume":" ","pages":""},"PeriodicalIF":0.0,"publicationDate":"2019-02-11","publicationTypes":"Journal Article","fieldsOfStudy":null,"isOpenAccess":false,"openAccessPdf":"","citationCount":null,"resultStr":null,"platform":"Semanticscholar","paperid":"48102066","PeriodicalName":null,"FirstCategoryId":null,"ListUrlMain":null,"RegionNum":0,"RegionCategory":"","ArticlePicture":[],"TitleCN":null,"AbstractTextCN":null,"PMCID":"","EPubDate":null,"PubModel":null,"JCR":null,"JCRName":null,"Score":null,"Total":0}
Pub Date : 2019-02-11DOI: 10.24220/2318-0870V24N1A4229
Leandra Lúcia Moraes Couto, Heloisa Moulin de Alencar
A violência no contexto escolar causa grande impacto na formação dos alunos e na qualidade de vida dos profissionais da educação. São várias as situações de violência vivenciadas nas escolas brasileiras, entre elas o furto. Buscando contribuir com essa temática, investigaram-se os juízos de professoras acerca das práticas docentes em uma situação fictícia de furto no contexto escolar. Foram entrevistadas 23 profissionais: 11 docentes do primeiro ano e 12 do quinto ano do Ensino Fundamental, de escolas públicas de Vitória, Espiríto Santo. Foram realizadas entrevistas individuais, de acordo com o método clínico piagetiano. Os dados foram analisados com base na teoria piagetiana e na sistematização proposta por Delval. O roteiro de entrevista foi composto por perguntas acerca de uma história fictícia envolvendo o furto em sala de aula. A maior parte das docentes mencionou que tomaria atitudes que podem ser consideradas como impositivas, que, portanto, não favorecem o desenvolvimento moral dos alunos. Quanto à avaliação das atitudes, a maioria foi considerada como justa/correta. Mesmo com menor frequência, destacam-se as atitudes classificadas como injustas/incorretas. Os dados sinalizam a necessidade de discutir, no âmbito dos estudos da Educação Moral, aspectos como a autoridade docente no contexto escolar, a relação entre juízo e ação moral, a humilhação, o constrangimento e a injustiça presentes em ações docentes, bem como o prejuízo para o desenvolvimento moral dos alunos.
{"title":"Furto no contexto escolar: juízos de professoras sobre práticas docentes no Ensino Fundamental | Theft in schools: Teacher judgments about the teaching practice in Elementary School","authors":"Leandra Lúcia Moraes Couto, Heloisa Moulin de Alencar","doi":"10.24220/2318-0870V24N1A4229","DOIUrl":"https://doi.org/10.24220/2318-0870V24N1A4229","url":null,"abstract":"A violência no contexto escolar causa grande impacto na formação dos alunos e na qualidade de vida dos profissionais da educação. São várias as situações de violência vivenciadas nas escolas brasileiras, entre elas o furto. Buscando contribuir com essa temática, investigaram-se os juízos de professoras acerca das práticas docentes em uma situação fictícia de furto no contexto escolar. Foram entrevistadas 23 profissionais: 11 docentes do primeiro ano e 12 do quinto ano do Ensino Fundamental, de escolas públicas de Vitória, Espiríto Santo. Foram realizadas entrevistas individuais, de acordo com o método clínico piagetiano. Os dados foram analisados com base na teoria piagetiana e na sistematização proposta por Delval. O roteiro de entrevista foi composto por perguntas acerca de uma história fictícia envolvendo o furto em sala de aula. A maior parte das docentes mencionou que tomaria atitudes que podem ser consideradas como impositivas, que, portanto, não favorecem o desenvolvimento moral dos alunos. Quanto à avaliação das atitudes, a maioria foi considerada como justa/correta. Mesmo com menor frequência, destacam-se as atitudes classificadas como injustas/incorretas. Os dados sinalizam a necessidade de discutir, no âmbito dos estudos da Educação Moral, aspectos como a autoridade docente no contexto escolar, a relação entre juízo e ação moral, a humilhação, o constrangimento e a injustiça presentes em ações docentes, bem como o prejuízo para o desenvolvimento moral dos alunos.","PeriodicalId":33980,"journal":{"name":"Revista de Educacao PUCCampinas","volume":"1 1","pages":""},"PeriodicalIF":0.0,"publicationDate":"2019-02-11","publicationTypes":"Journal Article","fieldsOfStudy":null,"isOpenAccess":false,"openAccessPdf":"","citationCount":null,"resultStr":null,"platform":"Semanticscholar","paperid":"68799240","PeriodicalName":null,"FirstCategoryId":null,"ListUrlMain":null,"RegionNum":0,"RegionCategory":"","ArticlePicture":[],"TitleCN":null,"AbstractTextCN":null,"PMCID":"","EPubDate":null,"PubModel":null,"JCR":null,"JCRName":null,"Score":null,"Total":0}
Pub Date : 2019-02-11DOI: 10.24220/2318-0870v24n1a4257
Lúcia Salete Celich Dani, Maria Teresa Ceron Trevisol
O tema desta seção temática é “Escola: conflitos, sentimentos e alteridade”. O tema é relevante, pois as tensões que permeiam as relações interpessoais no cotidiano escolar são marcadas por diferentes crenças, fazendo com que os valores recebam significados distorcidos e negativos, suscitando a ideia de que eles podem ser diferentes para uma ou outra pessoa e afastando a concepção de que são universais e imutáveis. Assim, recai-se em relativismo, ou seja, na ideia de que tudo pode ser feito e dito, não se atentando para a preservação da alteridade nem para o seu reconhecimento. Desse modo, não há mais valores, nem a escuta do outro e muito menos o reconhecimento do outro por sua diferença. Em função disso, muitos conflitos se estabelecem.
{"title":"Apresentação","authors":"Lúcia Salete Celich Dani, Maria Teresa Ceron Trevisol","doi":"10.24220/2318-0870v24n1a4257","DOIUrl":"https://doi.org/10.24220/2318-0870v24n1a4257","url":null,"abstract":"O tema desta seção temática é “Escola: conflitos, sentimentos e alteridade”. O tema é relevante, pois as tensões que permeiam as relações interpessoais no cotidiano escolar são marcadas por diferentes crenças, fazendo com que os valores recebam significados distorcidos e negativos, suscitando a ideia de que eles podem ser diferentes para uma ou outra pessoa e afastando a concepção de que são universais e imutáveis. Assim, recai-se em relativismo, ou seja, na ideia de que tudo pode ser feito e dito, não se atentando para a preservação da alteridade nem para o seu reconhecimento. Desse modo, não há mais valores, nem a escuta do outro e muito menos o reconhecimento do outro por sua diferença. Em função disso, muitos conflitos se estabelecem.","PeriodicalId":33980,"journal":{"name":"Revista de Educacao PUCCampinas","volume":" ","pages":""},"PeriodicalIF":0.0,"publicationDate":"2019-02-11","publicationTypes":"Journal Article","fieldsOfStudy":null,"isOpenAccess":false,"openAccessPdf":"","citationCount":null,"resultStr":null,"platform":"Semanticscholar","paperid":"47703725","PeriodicalName":null,"FirstCategoryId":null,"ListUrlMain":null,"RegionNum":0,"RegionCategory":"","ArticlePicture":[],"TitleCN":null,"AbstractTextCN":null,"PMCID":"","EPubDate":null,"PubModel":null,"JCR":null,"JCRName":null,"Score":null,"Total":0}
Pub Date : 2019-02-11DOI: 10.24220/2318-0870V24N1A4232
Yves De La Taille
Há uma “deliberação” moral, um pensar, um refletir que presidem um agir. Toda ação (e o próprio pensar é uma ação) depende, para ser realizada, da dimensão intelectual (a razão) e de uma motivação, ou seja, de uma energética. A deliberação moral e a ação que a segue não fogem à regra. O “dever” moral é uma forma de “querer”, e todo querer implica, por um lado, a formulação de um propósito (dimensão intelectual) e, por outro, uma “vontade” (dimensão afetiva). O artigo apresenta como essas duas dimensões se articulam e constituem a base das decisões dos sujeitos em diferentes contextos e situações, inclusive, o escolar. No que se refere a esse contexto, o texto aborda como a escola pode, por meio de uma “educação moral”, oportunizar aos alunos apreenderem esse fenômeno humano complexo que é a moralidade. Nesse sentido, o alcance desse objetivo se vê favorecido com a vivência de “uma verdadeira vida social aos alunos, no interior da sala de aula”. Vida social que permita relações de cooperação, de reciprocidade, na qual a justiça é fato e não apenas discurso, na qual o aluno poderá conquistar a autonomia moral e valorizar o “respeito de si”. A “verdadeira vida social” permitirá ao aluno vivenciar e compreender, na prática, o que lhe terá sido apresentado verbalmente, e nela investir a sua personalidade. A “verdadeira vida social” vai ajudá-lo a abrir seus horizontes intelectuais da moralidade, e também vai incidir sobre seus sentimentos, sobre a dimensão afetiva de seus juízos e atos.
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