Este artigo busca refletir sobre o ensino e aprendizagem da LIBRAS no curso superior a partir das experiências de uma professora universitária e aluna da licenciatura. Parte-se de uma reflexão sobre a cultura surda relacionada às conquistas legais e aos teóricos que vêm trabalhando sobre a temática, como Perlin (2004), Strobel (2008), Gesser (2009), entre outros. De acordo com o artigo 3º do Decreto 5.626/2005, a LIBRAS passou a ser disciplina curricular obrigatória na formação dos professores. No entanto, percebe-se que em um semestre não há tempo suficiente para adquirir proficiência no idioma e preparar professores para alfabetizar pessoas surdas. O artigo conclui que, para garantir o direito à diversidade e a inclusão de pessoas surdas em classes orais, é necessário o comprometimento de todos - Estado, instituições educacionais, professores e sociedade em geral - para com a luta, respeito e educação da comunidade surda.
{"title":"Reflexões sobre o ensino e aprendizagem de LIBRAS a partir da experiência docente e discente no curso de licenciatura","authors":"A. Bruscato, Amanda Maraschin Bruscato","doi":"10.5902/1516849234564","DOIUrl":"https://doi.org/10.5902/1516849234564","url":null,"abstract":"Este artigo busca refletir sobre o ensino e aprendizagem da LIBRAS no curso superior a partir das experiências de uma professora universitária e aluna da licenciatura. Parte-se de uma reflexão sobre a cultura surda relacionada às conquistas legais e aos teóricos que vêm trabalhando sobre a temática, como Perlin (2004), Strobel (2008), Gesser (2009), entre outros. De acordo com o artigo 3º do Decreto 5.626/2005, a LIBRAS passou a ser disciplina curricular obrigatória na formação dos professores. No entanto, percebe-se que em um semestre não há tempo suficiente para adquirir proficiência no idioma e preparar professores para alfabetizar pessoas surdas. O artigo conclui que, para garantir o direito à diversidade e a inclusão de pessoas surdas em classes orais, é necessário o comprometimento de todos - Estado, instituições educacionais, professores e sociedade em geral - para com a luta, respeito e educação da comunidade surda.","PeriodicalId":358879,"journal":{"name":"Linguagens & Cidadania","volume":"245 1","pages":"0"},"PeriodicalIF":0.0,"publicationDate":"1900-01-01","publicationTypes":"Journal Article","fieldsOfStudy":null,"isOpenAccess":false,"openAccessPdf":"","citationCount":null,"resultStr":null,"platform":"Semanticscholar","paperid":"122535487","PeriodicalName":null,"FirstCategoryId":null,"ListUrlMain":null,"RegionNum":0,"RegionCategory":"","ArticlePicture":[],"TitleCN":null,"AbstractTextCN":null,"PMCID":"","EPubDate":null,"PubModel":null,"JCR":null,"JCRName":null,"Score":null,"Total":0}
Makeli Aldrovandi, G. Keller, Grasiela Kieling Bublitz, Maristela Juchum
O Vale do Taquari/RS recebe, desde 2014, um grande número de imigrantes de diversos países, como Haiti, Senegal, Bangladesh, etc. Surgiu, então, a necessidade de integrar esses cidadãos - em sua maioria adultos alfabetizados - à comunidade local, através de aulas de Língua Portuguesa como Língua Adicional. Este trabalho pretende apresentar um material de ensino produzido pelos professores e alunos integrantes do Projeto de Extensão Veredas da Linguagem da Universidade do Vale do Taquari- UNIVATES. O material é dividido em unidades didáticas, que mantêm uma temática, mas seguem um percurso didático definido e distribuído em seções que envolvem o estudo da língua em uso e a gramática. Sua criação decorre, não só da necessidade de usar um material autêntico e vinculado ao contexto da região em que os imigrantes se inserem, como também da necessidade de facilitar o trabalho de voluntários que ministram essas aulas semanalmente. Cabe ressaltar que a elaboração das unidades se baseou na concepção de linguagem como prática social, pautada em temas que visam contribuir para a inserção desses alunos na sociedade. Percebe-se que o trabalho com unidades didáticas tem gerado resultados positivos, pois possibilita aos alunos terem em mãos a unidade didática completa, o que facilita a dinâmica das aulas, permitindo a visualização de todas as atividades: as já realizadas e as que ainda serão desenvolvidas. Além disso, facilita o trabalho do professor, que poderá dar continuidade às aulas, estabelecendo retomadas do conteúdo já visto e promovendo atividades extras que poderão enriquecer o aprendizado.
自2014年以来，Taquari/RS山谷接收了大量来自海地、塞内加尔、孟加拉国等国家的移民。因此，需要通过葡萄牙语作为一种额外语言的课程，使这些公民- -其中大多数是有文化的成年人- -融入当地社区。这项工作的目的是展示由教师和学生制作的教学材料，他们是Vale do Taquari大学语言扩展项目的成员。材料被划分为教学单元，这些单元保持一个主题，但遵循一个明确的教学路径，并分布在涉及使用语言和语法研究的部分。它的创建不仅是因为需要使用真实的材料，并与移民所在地区的背景相联系，而且还因为需要促进每周教授这些课程的志愿者的工作。值得注意的是，这些单元的发展是基于语言作为一种社会实践的概念，基于旨在帮助这些学生融入社会的主题。值得注意的是，教学单元的工作产生了积极的结果，因为它使学生手中有完整的教学单元，这促进了课堂的动态，允许可视化所有的活动:已经进行的和仍将开发的。此外，它促进了教师的工作，教师可以继续课程，建立已经看到的内容的恢复，并促进额外的活动，可以丰富学习。
{"title":"O ensino de língua portuguesa como língua adicional: uma experiência com unidades didáticas","authors":"Makeli Aldrovandi, G. Keller, Grasiela Kieling Bublitz, Maristela Juchum","doi":"10.5902/1516849234420","DOIUrl":"https://doi.org/10.5902/1516849234420","url":null,"abstract":"O Vale do Taquari/RS recebe, desde 2014, um grande número de imigrantes de diversos países, como Haiti, Senegal, Bangladesh, etc. Surgiu, então, a necessidade de integrar esses cidadãos - em sua maioria adultos alfabetizados - à comunidade local, através de aulas de Língua Portuguesa como Língua Adicional. Este trabalho pretende apresentar um material de ensino produzido pelos professores e alunos integrantes do Projeto de Extensão Veredas da Linguagem da Universidade do Vale do Taquari- UNIVATES. O material é dividido em unidades didáticas, que mantêm uma temática, mas seguem um percurso didático definido e distribuído em seções que envolvem o estudo da língua em uso e a gramática. Sua criação decorre, não só da necessidade de usar um material autêntico e vinculado ao contexto da região em que os imigrantes se inserem, como também da necessidade de facilitar o trabalho de voluntários que ministram essas aulas semanalmente. Cabe ressaltar que a elaboração das unidades se baseou na concepção de linguagem como prática social, pautada em temas que visam contribuir para a inserção desses alunos na sociedade. Percebe-se que o trabalho com unidades didáticas tem gerado resultados positivos, pois possibilita aos alunos terem em mãos a unidade didática completa, o que facilita a dinâmica das aulas, permitindo a visualização de todas as atividades: as já realizadas e as que ainda serão desenvolvidas. Além disso, facilita o trabalho do professor, que poderá dar continuidade às aulas, estabelecendo retomadas do conteúdo já visto e promovendo atividades extras que poderão enriquecer o aprendizado.","PeriodicalId":358879,"journal":{"name":"Linguagens & Cidadania","volume":"37 1","pages":"0"},"PeriodicalIF":0.0,"publicationDate":"1900-01-01","publicationTypes":"Journal Article","fieldsOfStudy":null,"isOpenAccess":false,"openAccessPdf":"","citationCount":null,"resultStr":null,"platform":"Semanticscholar","paperid":"123498101","PeriodicalName":null,"FirstCategoryId":null,"ListUrlMain":null,"RegionNum":0,"RegionCategory":"","ArticlePicture":[],"TitleCN":null,"AbstractTextCN":null,"PMCID":"","EPubDate":null,"PubModel":null,"JCR":null,"JCRName":null,"Score":null,"Total":0}
O debate sobre a educação de surdos vem gradativamente recebendo mais atenção na academia e na mídia. Como resultado, importantes avanços têm sido alcançados em termos de legislação sobre os direitos das pessoas surdas. Por exemplo, no campo das linguagens, a Língua Brasileira de Sinais (LIBRAS) foi reconhecida como primeira língua para propósitos de comunicação e formação de professores para o ensino de estudantes surdos (BRASIL, 2002, 2005). O ensino de Línguas Adicionais nesse contexto, especialmente a Língua Inglesa, não possui legislação específica e, assim, segue a Lei de Diretrizes e Bases da Educação que estabelece a oferta da disciplina a partir do sexto ano do ensino fundamental (BRASIL, 1996). Além da falta de diretrizes para o ensino de Língua Inglesa para estudantes surdos, identificamos também escassez de estudos sobre a produção de materiais didáticos para esse público. A partir dessas considerações, propomos material didático visual que visa, a partir de uma perspectiva sistêmico-funcional (HALLIDAY; MATTHIESSEN, 2014) desenvolver a formação de vocabulário em Inglês como Língua Adicional à LIBRAS. As atividades foram desenvolvidas em uma escola bilíngue da rede estadual do Rio Grande do Sul, de abril a dezembro de 2017. Entre os resultados observados, os estudantes passaram a utilizar o material proposto como uma fonte de referência extra para as demais atividades realizadas nas aulas de Língua Inglesa e apresentaram boa receptividade à proposta. Adicionalmente, ao longo do período, observamos que a utilização do material influenciou positivamente o desempenho dos estudantes nas tarefas avaliativas.
{"title":"Material didático visual no ensino de inglês como língua adicional para estudantes surdos","authors":"Odon Bastos Dias, Ana Paula Carvalho Schmidt","doi":"10.5902/1516849234536","DOIUrl":"https://doi.org/10.5902/1516849234536","url":null,"abstract":"O debate sobre a educação de surdos vem gradativamente recebendo mais atenção na academia e na mídia. Como resultado, importantes avanços têm sido alcançados em termos de legislação sobre os direitos das pessoas surdas. Por exemplo, no campo das linguagens, a Língua Brasileira de Sinais (LIBRAS) foi reconhecida como primeira língua para propósitos de comunicação e formação de professores para o ensino de estudantes surdos (BRASIL, 2002, 2005). O ensino de Línguas Adicionais nesse contexto, especialmente a Língua Inglesa, não possui legislação específica e, assim, segue a Lei de Diretrizes e Bases da Educação que estabelece a oferta da disciplina a partir do sexto ano do ensino fundamental (BRASIL, 1996). Além da falta de diretrizes para o ensino de Língua Inglesa para estudantes surdos, identificamos também escassez de estudos sobre a produção de materiais didáticos para esse público. A partir dessas considerações, propomos material didático visual que visa, a partir de uma perspectiva sistêmico-funcional (HALLIDAY; MATTHIESSEN, 2014) desenvolver a formação de vocabulário em Inglês como Língua Adicional à LIBRAS. As atividades foram desenvolvidas em uma escola bilíngue da rede estadual do Rio Grande do Sul, de abril a dezembro de 2017. Entre os resultados observados, os estudantes passaram a utilizar o material proposto como uma fonte de referência extra para as demais atividades realizadas nas aulas de Língua Inglesa e apresentaram boa receptividade à proposta. Adicionalmente, ao longo do período, observamos que a utilização do material influenciou positivamente o desempenho dos estudantes nas tarefas avaliativas.","PeriodicalId":358879,"journal":{"name":"Linguagens & Cidadania","volume":"476 1","pages":"0"},"PeriodicalIF":0.0,"publicationDate":"1900-01-01","publicationTypes":"Journal Article","fieldsOfStudy":null,"isOpenAccess":false,"openAccessPdf":"","citationCount":null,"resultStr":null,"platform":"Semanticscholar","paperid":"133107858","PeriodicalName":null,"FirstCategoryId":null,"ListUrlMain":null,"RegionNum":0,"RegionCategory":"","ArticlePicture":[],"TitleCN":null,"AbstractTextCN":null,"PMCID":"","EPubDate":null,"PubModel":null,"JCR":null,"JCRName":null,"Score":null,"Total":0}
A publicação dos Parâmetros Curriculares Nacionais para ensino fundamental e para o ensino médio (BRASIL, 1999) iniciou uma discussão sobre a necessidade de realizar uma mudança de perspectiva no ensino de línguas no Brasil. As orientações desses documentos propuseram que o foco das tarefas não estivesse apenas em aspectos do sistema linguístico, mas no trabalho com a construção de sentido por meio dos textos (BRASÍLIA, 2010). Este artigo propõe-se a discutir o ensino de Língua Adicional (LA), pautado pelos gêneros, de acordo com dois modelos de didatização: o Ciclo de Ensino/Aprendizagem (CEA) (MARTIN; ROSE, 2012; ROSE, 2013) e a Sequência Didática (SD) (SCHNEUWLY; DOLZ, 2004; DOLZ, 1999). Para isso, metodologicamente, realiza-se uma revisão teórica dos conceitos centrais dessas perspectivas, a fim de compreender o modo como constroem sua proposta didática. Após cotejá-las, pôde-se observar que apresentam semelhanças, uma vez que estabelecem o gênero como elemento organizador e intermediador da aprendizagem escolar. Além disso, ambas entendem que a aprendizagem ocorre na ZDP, facilitada pelo andaimento. No entanto, observa-se uma diferença na sua estruturação procedimental. Enquanto a SD organiza-se a partir de uma primeira produção escrita ou oral, o CEA é sistematizado a partir de uma atividade de leitura e análise textual. Isso significa que, antes do aluno realizar a tarefa, o professor mostra-lhe como fazê-la. A opção por uma ou outra metodologia para o ensino de LA poderá variar de acordo com a proficiência dos estudantes e/ou com o conhecimento que o professor possui das competências que precisam ser desenvolvidas pelos discentes.
{"title":"Estudo comparativo entre o Ciclo de ensino/aprendizagem da LSF e a Sequência didática do ISD: construtos teóricos e procedimentos metodológicos","authors":"M. M. D. Almeida","doi":"10.5902/1516849234559","DOIUrl":"https://doi.org/10.5902/1516849234559","url":null,"abstract":"A publicação dos Parâmetros Curriculares Nacionais para ensino fundamental e para o ensino médio (BRASIL, 1999) iniciou uma discussão sobre a necessidade de realizar uma mudança de perspectiva no ensino de línguas no Brasil. As orientações desses documentos propuseram que o foco das tarefas não estivesse apenas em aspectos do sistema linguístico, mas no trabalho com a construção de sentido por meio dos textos (BRASÍLIA, 2010). Este artigo propõe-se a discutir o ensino de Língua Adicional (LA), pautado pelos gêneros, de acordo com dois modelos de didatização: o Ciclo de Ensino/Aprendizagem (CEA) (MARTIN; ROSE, 2012; ROSE, 2013) e a Sequência Didática (SD) (SCHNEUWLY; DOLZ, 2004; DOLZ, 1999). Para isso, metodologicamente, realiza-se uma revisão teórica dos conceitos centrais dessas perspectivas, a fim de compreender o modo como constroem sua proposta didática. Após cotejá-las, pôde-se observar que apresentam semelhanças, uma vez que estabelecem o gênero como elemento organizador e intermediador da aprendizagem escolar. Além disso, ambas entendem que a aprendizagem ocorre na ZDP, facilitada pelo andaimento. No entanto, observa-se uma diferença na sua estruturação procedimental. Enquanto a SD organiza-se a partir de uma primeira produção escrita ou oral, o CEA é sistematizado a partir de uma atividade de leitura e análise textual. Isso significa que, antes do aluno realizar a tarefa, o professor mostra-lhe como fazê-la. A opção por uma ou outra metodologia para o ensino de LA poderá variar de acordo com a proficiência dos estudantes e/ou com o conhecimento que o professor possui das competências que precisam ser desenvolvidas pelos discentes.","PeriodicalId":358879,"journal":{"name":"Linguagens & Cidadania","volume":"31 1","pages":"0"},"PeriodicalIF":0.0,"publicationDate":"1900-01-01","publicationTypes":"Journal Article","fieldsOfStudy":null,"isOpenAccess":false,"openAccessPdf":"","citationCount":null,"resultStr":null,"platform":"Semanticscholar","paperid":"132884040","PeriodicalName":null,"FirstCategoryId":null,"ListUrlMain":null,"RegionNum":0,"RegionCategory":"","ArticlePicture":[],"TitleCN":null,"AbstractTextCN":null,"PMCID":"","EPubDate":null,"PubModel":null,"JCR":null,"JCRName":null,"Score":null,"Total":0}
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