{"title":"Organisationstheorien in der Erwachsenenbildung: Rezeption und Nutzung","authors":"Henning Pätzold","doi":"10.7788/ijbe-2015-0103","DOIUrl":"https://doi.org/10.7788/ijbe-2015-0103","url":null,"abstract":"","PeriodicalId":185302,"journal":{"name":"Internationales Jahrbuch der Erwachsenenbildung","volume":"1 1","pages":"0"},"PeriodicalIF":0.0,"publicationDate":"1900-01-01","publicationTypes":"Journal Article","fieldsOfStudy":null,"isOpenAccess":false,"openAccessPdf":"","citationCount":null,"resultStr":null,"platform":"Semanticscholar","paperid":"124475939","PeriodicalName":null,"FirstCategoryId":null,"ListUrlMain":null,"RegionNum":0,"RegionCategory":"","ArticlePicture":[],"TitleCN":null,"AbstractTextCN":null,"PMCID":"","EPubDate":null,"PubModel":null,"JCR":null,"JCRName":null,"Score":null,"Total":0}
Das 2014 erschienene Handbuch ‚Diskursforschung’ stellt ein umfassendes und interdisziplinäres Handbuch in zwei Bänden dar: Band I zu ‚Theorien, Methodologien und Kontroversen’ umfasst drei Teile, Band II zu ‚Methoden und Praxis der Diskursanalyse’ einen weiteren Teil. ‚Diskursforschung’ verspricht „AnfängerInnen einen didaktisch orientierten Einstieg und Fortgeschrittenen eine vertiefende Behandlung vieler Facetten der Diskursforschung“ (S. 15).
{"title":"Johannes Angermuller, Martin Nonhoff, Eva Herschinger, Felicitas Macgilchrist, Martin Reisigl, Juliette Wedl, Daniel Wrana, Alexander Ziem (Hrsg.): Diskursforschung. Ein interdisziplinäres Handbuch. Transcript Verlag, Bielefeld 2014, 1264 S.","authors":"Lisa Breyer","doi":"10.7788/IJBE-2015-0112","DOIUrl":"https://doi.org/10.7788/IJBE-2015-0112","url":null,"abstract":"Das 2014 erschienene Handbuch ‚Diskursforschung’ stellt ein umfassendes und interdisziplinäres Handbuch in zwei Bänden dar: Band I zu ‚Theorien, Methodologien und Kontroversen’ umfasst drei Teile, Band II zu ‚Methoden und Praxis der Diskursanalyse’ einen weiteren Teil. ‚Diskursforschung’ verspricht „AnfängerInnen einen didaktisch orientierten Einstieg und Fortgeschrittenen eine vertiefende Behandlung vieler Facetten der Diskursforschung“ (S. 15).","PeriodicalId":185302,"journal":{"name":"Internationales Jahrbuch der Erwachsenenbildung","volume":"12 1","pages":"0"},"PeriodicalIF":0.0,"publicationDate":"1900-01-01","publicationTypes":"Journal Article","fieldsOfStudy":null,"isOpenAccess":false,"openAccessPdf":"","citationCount":null,"resultStr":null,"platform":"Semanticscholar","paperid":"131473265","PeriodicalName":null,"FirstCategoryId":null,"ListUrlMain":null,"RegionNum":0,"RegionCategory":"","ArticlePicture":[],"TitleCN":null,"AbstractTextCN":null,"PMCID":"","EPubDate":null,"PubModel":null,"JCR":null,"JCRName":null,"Score":null,"Total":0}
Evidence-based governance – international and supranational stakeholders of educational policy such as the European Union (EU) or the Organisation for Economic Co-operation and Development (OECD) have increasingly referred to this form of knowledge-centred governance in recent years. Growing public expectations of effective policies increasingly put a strain on educational decisions concerning the structures, processes, and effects of educational systems. As a result, evidence-based decisions now will be made in consideration of scientific research findings.2
{"title":"“The Research is Continuing, Whether We Are There or Not”1. Research on Continuing Education Between Scientific Traditions and Evidence Expectations","authors":"Josef Schrader, Dörthe Herbrechter","doi":"10.7788/ijbe-2014-0110","DOIUrl":"https://doi.org/10.7788/ijbe-2014-0110","url":null,"abstract":"Evidence-based governance – international and supranational stakeholders of educational policy such as the European Union (EU) or the Organisation for Economic Co-operation and Development (OECD) have increasingly referred to this form of knowledge-centred governance in recent years. Growing public expectations of effective policies increasingly put a strain on educational decisions concerning the structures, processes, and effects of educational systems. As a result, evidence-based decisions now will be made in consideration of scientific research findings.2","PeriodicalId":185302,"journal":{"name":"Internationales Jahrbuch der Erwachsenenbildung","volume":"87 1","pages":"0"},"PeriodicalIF":0.0,"publicationDate":"1900-01-01","publicationTypes":"Journal Article","fieldsOfStudy":null,"isOpenAccess":false,"openAccessPdf":"","citationCount":null,"resultStr":null,"platform":"Semanticscholar","paperid":"133964086","PeriodicalName":null,"FirstCategoryId":null,"ListUrlMain":null,"RegionNum":0,"RegionCategory":"","ArticlePicture":[],"TitleCN":null,"AbstractTextCN":null,"PMCID":"","EPubDate":null,"PubModel":null,"JCR":null,"JCRName":null,"Score":null,"Total":0}
des Kreditpunktesystems beruht. Dieser Artikel beleuchtet damit einen interessanten makrosoziologischen Aspekt der Organisation Hochschule. Akkreditierung, Qualitätssicherung und Evaluation übernehmen dann gewissermaßen das Management der Kunstwährung in der organisationalen Umsetzung. Kühl spricht von einer Sogwirkung der Kunstwährung: der Erfolg des Systems entwickele sich weitgehend unabhängig von zentraler Planung, ist also auf die Eigendynamik des Prinzips von Tausch und Vergleich zurückzuführen.
{"title":"Bernd Käpplinger & Steffi Robak (Eds.): Changing Configurations in Adult Education in Transitional Times. International Perspectives in Different Countries","authors":"Michael Schemmann","doi":"10.7788/IJBE-2014-0114","DOIUrl":"https://doi.org/10.7788/IJBE-2014-0114","url":null,"abstract":"des Kreditpunktesystems beruht. Dieser Artikel beleuchtet damit einen interessanten makrosoziologischen Aspekt der Organisation Hochschule. Akkreditierung, Qualitätssicherung und Evaluation übernehmen dann gewissermaßen das Management der Kunstwährung in der organisationalen Umsetzung. Kühl spricht von einer Sogwirkung der Kunstwährung: der Erfolg des Systems entwickele sich weitgehend unabhängig von zentraler Planung, ist also auf die Eigendynamik des Prinzips von Tausch und Vergleich zurückzuführen.","PeriodicalId":185302,"journal":{"name":"Internationales Jahrbuch der Erwachsenenbildung","volume":"28 1","pages":"0"},"PeriodicalIF":0.0,"publicationDate":"1900-01-01","publicationTypes":"Journal Article","fieldsOfStudy":null,"isOpenAccess":false,"openAccessPdf":"","citationCount":null,"resultStr":null,"platform":"Semanticscholar","paperid":"128333816","PeriodicalName":null,"FirstCategoryId":null,"ListUrlMain":null,"RegionNum":0,"RegionCategory":"","ArticlePicture":[],"TitleCN":null,"AbstractTextCN":null,"PMCID":"","EPubDate":null,"PubModel":null,"JCR":null,"JCRName":null,"Score":null,"Total":0}
Wissenschaftliche Weiterbildung ist in den letzten Jahren wieder verstärkt in die Aufmerksamkeit der Fachöffentlichkeit gerückt. Dies lässt sich einerseits auf Veränderungsnotwendigkeiten innerhalb der Universitäten zurückführen, in deren Folge auch wissenschaftliche Weiterbildung Bedeutungszuwachs und neue Funktion erfährt. Zum anderen sind aber auch politische Initiativen zu berücksichtigen, die indirekt die Notwendigkeit der Fokussierung auf wissenschaftliche Weiterbildung erzeugen oder sich direkt auf den Aufund Ausbau von Angeboten zur wissenschaftlichen Weiterbildung beziehen.
{"title":"Wissenschaftliche Weiterbildung im Kontext lebensbegleitenden Lernens. Eine thematische Einführung","authors":"Michael Schemmann","doi":"10.7788/ijbe-2014-0103","DOIUrl":"https://doi.org/10.7788/ijbe-2014-0103","url":null,"abstract":"Wissenschaftliche Weiterbildung ist in den letzten Jahren wieder verstärkt in die Aufmerksamkeit der Fachöffentlichkeit gerückt. Dies lässt sich einerseits auf Veränderungsnotwendigkeiten innerhalb der Universitäten zurückführen, in deren Folge auch wissenschaftliche Weiterbildung Bedeutungszuwachs und neue Funktion erfährt. Zum anderen sind aber auch politische Initiativen zu berücksichtigen, die indirekt die Notwendigkeit der Fokussierung auf wissenschaftliche Weiterbildung erzeugen oder sich direkt auf den Aufund Ausbau von Angeboten zur wissenschaftlichen Weiterbildung beziehen.","PeriodicalId":185302,"journal":{"name":"Internationales Jahrbuch der Erwachsenenbildung","volume":"2 1","pages":"0"},"PeriodicalIF":0.0,"publicationDate":"1900-01-01","publicationTypes":"Journal Article","fieldsOfStudy":null,"isOpenAccess":false,"openAccessPdf":"","citationCount":null,"resultStr":null,"platform":"Semanticscholar","paperid":"129392447","PeriodicalName":null,"FirstCategoryId":null,"ListUrlMain":null,"RegionNum":0,"RegionCategory":"","ArticlePicture":[],"TitleCN":null,"AbstractTextCN":null,"PMCID":"","EPubDate":null,"PubModel":null,"JCR":null,"JCRName":null,"Score":null,"Total":0}
For more than 60 years efforts have been made at European level to increase the permeability of different education systems in order to improve the educational mobility of people in Europe. From the beginning, the focus has been on the acknowledgement1 and recognition2 of qualifications acquired at school (Europarat 1953) on the one hand and on the recognition of qualifications acquired in an institution of higher education on the other hand (Europarat 1956, 1959, 1990 and 1997). The field of non-traditional qualifications was not a subject of discussion at European level until the ‘Convention on the recognition of qualifications concerning higher education in the European region’3 in 1997. This convention states:
{"title":"Recognition of Prior Learning in a European Comparison – Adaptation Potential for German Institutions of Higher Education","authors":"N. Sturm, Helmar Hanak","doi":"10.7788/ijbe-2016-0109","DOIUrl":"https://doi.org/10.7788/ijbe-2016-0109","url":null,"abstract":"For more than 60 years efforts have been made at European level to increase the permeability of different education systems in order to improve the educational mobility of people in Europe. From the beginning, the focus has been on the acknowledgement1 and recognition2 of qualifications acquired at school (Europarat 1953) on the one hand and on the recognition of qualifications acquired in an institution of higher education on the other hand (Europarat 1956, 1959, 1990 and 1997). The field of non-traditional qualifications was not a subject of discussion at European level until the ‘Convention on the recognition of qualifications concerning higher education in the European region’3 in 1997. This convention states:","PeriodicalId":185302,"journal":{"name":"Internationales Jahrbuch der Erwachsenenbildung","volume":"3 1","pages":"0"},"PeriodicalIF":0.0,"publicationDate":"1900-01-01","publicationTypes":"Journal Article","fieldsOfStudy":null,"isOpenAccess":false,"openAccessPdf":"","citationCount":null,"resultStr":null,"platform":"Semanticscholar","paperid":"114261493","PeriodicalName":null,"FirstCategoryId":null,"ListUrlMain":null,"RegionNum":0,"RegionCategory":"","ArticlePicture":[],"TitleCN":null,"AbstractTextCN":null,"PMCID":"","EPubDate":null,"PubModel":null,"JCR":null,"JCRName":null,"Score":null,"Total":0}
Dem Forschungsmemorandum Organisationspädagogik folgend meint organisationales Lernen „die Weiterentwicklung der Organisation als Akteur, [...] als implizites Lernen organisationskultureller Selbstverständlichkeit im Umgang mit sich und [...] Sachaufgaben“ (Göhlich et al. 2014, S. 3). In dieser Gegenstandsbestimmung dokumentiert sich eine tendenzielle Abkehr des Diskurses von einer reinen Zentrierung auf den individuellen Akteur als Agent des organisationalen Lernens. Zunehmend im Fokus steht hingegen die Erforschung des überindividuellen Moments organisationalen Lernens. Die damit einhergehende Notwendigkeit die prozessuale, performative und kulturelle Verfasstheit organisationaler Praxis in den Blick zu nehmen, kann nicht zuletzt in Referenz zu Kulturund Praxistheorien erfolgen (ebd., S. 2). In Anschluss an die praxisund kulturtheoretische Diskussion des Übersetzungsbegriffs möchte vorliegender Text einen Beitrag zur pädagogischen Begründung organisationalen Lernens im oben gemeinten Sinne leisten. In einer Übersetzungsperspektive kann dabei die Frage in den Vordergrund gerückt werden, wie Organisationen ihr Wissen in Praxis und ihre Praxis in Wissen übersetzen, wie also jenseits eines dualen Vermittlungsverhältnisses bewährtes (Praxis-)Wissen gesichert, neuaufbereitet oder zugunsten eines neuen (Praxis-)Wissens riskiert wird. Organisationales Lernen lässt sich hinsichtlich seiner Kontextualität, Modalität und Adäquanz als ein Übersetzungsprozess konkretisieren, das je nach Verlauf als ein wissenstradierender bzw. -imitierender oder als ein wissensadaptierender bzw. -transformierender Vorgang beschrieben werden kann. Aufbauend auf Befunden und Erkenntnissen aus pädagogisch-ethnographischer Forschung in grenzüberschreitenden Organisationen (vgl. Engel 2014a, b) wird im Folgenden ein pädagogisches Verständnis von organisationalem Lernen als Übersetzung systematisch entfaltet.1
{"title":"Organisationales Lernen als Übersetzung. Zur empirischen Genese eines organisationspädagogischen Theorieentwurfs","authors":"Nicolas Engel","doi":"10.7788/ijbe-2015-0108","DOIUrl":"https://doi.org/10.7788/ijbe-2015-0108","url":null,"abstract":"Dem Forschungsmemorandum Organisationspädagogik folgend meint organisationales Lernen „die Weiterentwicklung der Organisation als Akteur, [...] als implizites Lernen organisationskultureller Selbstverständlichkeit im Umgang mit sich und [...] Sachaufgaben“ (Göhlich et al. 2014, S. 3). In dieser Gegenstandsbestimmung dokumentiert sich eine tendenzielle Abkehr des Diskurses von einer reinen Zentrierung auf den individuellen Akteur als Agent des organisationalen Lernens. Zunehmend im Fokus steht hingegen die Erforschung des überindividuellen Moments organisationalen Lernens. Die damit einhergehende Notwendigkeit die prozessuale, performative und kulturelle Verfasstheit organisationaler Praxis in den Blick zu nehmen, kann nicht zuletzt in Referenz zu Kulturund Praxistheorien erfolgen (ebd., S. 2). In Anschluss an die praxisund kulturtheoretische Diskussion des Übersetzungsbegriffs möchte vorliegender Text einen Beitrag zur pädagogischen Begründung organisationalen Lernens im oben gemeinten Sinne leisten. In einer Übersetzungsperspektive kann dabei die Frage in den Vordergrund gerückt werden, wie Organisationen ihr Wissen in Praxis und ihre Praxis in Wissen übersetzen, wie also jenseits eines dualen Vermittlungsverhältnisses bewährtes (Praxis-)Wissen gesichert, neuaufbereitet oder zugunsten eines neuen (Praxis-)Wissens riskiert wird. Organisationales Lernen lässt sich hinsichtlich seiner Kontextualität, Modalität und Adäquanz als ein Übersetzungsprozess konkretisieren, das je nach Verlauf als ein wissenstradierender bzw. -imitierender oder als ein wissensadaptierender bzw. -transformierender Vorgang beschrieben werden kann. Aufbauend auf Befunden und Erkenntnissen aus pädagogisch-ethnographischer Forschung in grenzüberschreitenden Organisationen (vgl. Engel 2014a, b) wird im Folgenden ein pädagogisches Verständnis von organisationalem Lernen als Übersetzung systematisch entfaltet.1","PeriodicalId":185302,"journal":{"name":"Internationales Jahrbuch der Erwachsenenbildung","volume":"40 1","pages":"0"},"PeriodicalIF":0.0,"publicationDate":"1900-01-01","publicationTypes":"Journal Article","fieldsOfStudy":null,"isOpenAccess":false,"openAccessPdf":"","citationCount":null,"resultStr":null,"platform":"Semanticscholar","paperid":"114189756","PeriodicalName":null,"FirstCategoryId":null,"ListUrlMain":null,"RegionNum":0,"RegionCategory":"","ArticlePicture":[],"TitleCN":null,"AbstractTextCN":null,"PMCID":"","EPubDate":null,"PubModel":null,"JCR":null,"JCRName":null,"Score":null,"Total":0}
Inter-organisational cooperation has advanced to a highly relevant issue of organisational research rooted in adult education. Although cooperation has tradition in the field of adult and continuing education in Germany, especially since about the Nineties it has more and more become a commonplace for adult educational organisations to strike up cooperation amongst each other or with other organisations located in and outside the educational sector (cf. Dollhausen & Feld 2010, p. 24). Partner organisations can for example be schools, museums, cultural institutes, companies, etc. Cooperation in this context is understood at organisational level, i.e. organisations jointly working together in order to fulfil a specific task (cf. Dollhausen & Mickler 2012, p. 9). Examples for such kind of tasks are corporately developed services, joint course offers, etc. On the one hand the grown emphasis relates to practical advantages and necessities, for example pooling capacities or easing transitions between different organisations. On the other hand, there has been major political emphasis due to correlating funding programs and also by legislation at federal level, binding funding for public adult educational organisations to involvement in cooperative activities (cf. Dollhausen & Feld 2010, p. 24). Accordingly, adult educational research on cooperation and networks started off mainly in the form of accompanying research in order to convoy or evaluate practical developments (e.g.: Emminghaus & Tippelt 2009; Tippelt et. al 2009; Nuissl et. al. 2006). During recent years though, the high attention to the topic has also led to an increase in knowledge-oriented fundamental research that focuses on specific problems concerning cooperative activities and undertakes empirical investigation (see for example: Alke 2015; Franz 2014; Maschwitz 2014; Dollhausen, Feld & Seitter 2013; Mickler 2013; Feld 2011; Jütte 2002).
{"title":"Inter-organisational cooperation as a ground for empirically exploring the linkage between individual and organisational learning","authors":"A. Jenner","doi":"10.7788/ijbe-2015-0107","DOIUrl":"https://doi.org/10.7788/ijbe-2015-0107","url":null,"abstract":"Inter-organisational cooperation has advanced to a highly relevant issue of organisational research rooted in adult education. Although cooperation has tradition in the field of adult and continuing education in Germany, especially since about the Nineties it has more and more become a commonplace for adult educational organisations to strike up cooperation amongst each other or with other organisations located in and outside the educational sector (cf. Dollhausen & Feld 2010, p. 24). Partner organisations can for example be schools, museums, cultural institutes, companies, etc. Cooperation in this context is understood at organisational level, i.e. organisations jointly working together in order to fulfil a specific task (cf. Dollhausen & Mickler 2012, p. 9). Examples for such kind of tasks are corporately developed services, joint course offers, etc. On the one hand the grown emphasis relates to practical advantages and necessities, for example pooling capacities or easing transitions between different organisations. On the other hand, there has been major political emphasis due to correlating funding programs and also by legislation at federal level, binding funding for public adult educational organisations to involvement in cooperative activities (cf. Dollhausen & Feld 2010, p. 24). Accordingly, adult educational research on cooperation and networks started off mainly in the form of accompanying research in order to convoy or evaluate practical developments (e.g.: Emminghaus & Tippelt 2009; Tippelt et. al 2009; Nuissl et. al. 2006). During recent years though, the high attention to the topic has also led to an increase in knowledge-oriented fundamental research that focuses on specific problems concerning cooperative activities and undertakes empirical investigation (see for example: Alke 2015; Franz 2014; Maschwitz 2014; Dollhausen, Feld & Seitter 2013; Mickler 2013; Feld 2011; Jütte 2002).","PeriodicalId":185302,"journal":{"name":"Internationales Jahrbuch der Erwachsenenbildung","volume":"73 4 1","pages":"0"},"PeriodicalIF":0.0,"publicationDate":"1900-01-01","publicationTypes":"Journal Article","fieldsOfStudy":null,"isOpenAccess":false,"openAccessPdf":"","citationCount":null,"resultStr":null,"platform":"Semanticscholar","paperid":"132601283","PeriodicalName":null,"FirstCategoryId":null,"ListUrlMain":null,"RegionNum":0,"RegionCategory":"","ArticlePicture":[],"TitleCN":null,"AbstractTextCN":null,"PMCID":"","EPubDate":null,"PubModel":null,"JCR":null,"JCRName":null,"Score":null,"Total":0}
In 2009, UNESCO proposed the theme ‘Living and Learning for a Viable Future: The Power of Adult Learning’ in Belém, Brazil in the 6th UNESCO International Conference on Adult Education (CONFINTEA VI). Further, to implement the idea of Lifelong Learning, UNESCO published the ‘Belém Framework for Action’, hoping to enhance applications of adult learning and the power of education to support mankind toward a better future. The Belém Framework for Action highlighted that adult learning and Education are valuable future investments that may lead to more fruitful outcome and more efficient society. This effect is associated with the establishment of a more democratic, peaceful, mutually-merging, productive, healthy and sustainable societies. Thus, the members of UNESCO committed to invest more than 6% GNP of their yearly budget, and they also raised the budgets simultaneously. According to the updated estimated information, by raising the average adult education level there may be 3,7% economic growth rate acceleration, and 6% of average capital income could be increased in the long-term (UNESCO 2009).
{"title":"The Development Context and Visions of Lifelong Learning in Taiwan","authors":"Ming-Lieh Wu, Yining Lin","doi":"10.7788/ijbe-2016-0106","DOIUrl":"https://doi.org/10.7788/ijbe-2016-0106","url":null,"abstract":"In 2009, UNESCO proposed the theme ‘Living and Learning for a Viable Future: The Power of Adult Learning’ in Belém, Brazil in the 6th UNESCO International Conference on Adult Education (CONFINTEA VI). Further, to implement the idea of Lifelong Learning, UNESCO published the ‘Belém Framework for Action’, hoping to enhance applications of adult learning and the power of education to support mankind toward a better future. The Belém Framework for Action highlighted that adult learning and Education are valuable future investments that may lead to more fruitful outcome and more efficient society. This effect is associated with the establishment of a more democratic, peaceful, mutually-merging, productive, healthy and sustainable societies. Thus, the members of UNESCO committed to invest more than 6% GNP of their yearly budget, and they also raised the budgets simultaneously. According to the updated estimated information, by raising the average adult education level there may be 3,7% economic growth rate acceleration, and 6% of average capital income could be increased in the long-term (UNESCO 2009).","PeriodicalId":185302,"journal":{"name":"Internationales Jahrbuch der Erwachsenenbildung","volume":"20 1","pages":"0"},"PeriodicalIF":0.0,"publicationDate":"1900-01-01","publicationTypes":"Journal Article","fieldsOfStudy":null,"isOpenAccess":false,"openAccessPdf":"","citationCount":null,"resultStr":null,"platform":"Semanticscholar","paperid":"115936647","PeriodicalName":null,"FirstCategoryId":null,"ListUrlMain":null,"RegionNum":0,"RegionCategory":"","ArticlePicture":[],"TitleCN":null,"AbstractTextCN":null,"PMCID":"","EPubDate":null,"PubModel":null,"JCR":null,"JCRName":null,"Score":null,"Total":0}
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