Pub Date : 2021-06-27DOI: 10.5944/reec.39.2021.29223
Wisllayne Ivellyze de Oliveira-Dri, Cristina Pulido-Montes
El MERCOSUR surge en la década de los 90 como parte de la estrategia económica de los países del sur de América Latina. Sus objetivos han oscilado entre agendas marcadas por los movimientos de integración de la región y los procesos de neoliberalización. La Educación forma parte de su agenda como un fator de integración regional que ha estado al servicio de sus objetivos mediante el Sector de Educación del MERCOSUR (SEM). Los Planes de Acción del SEM desde 1998 han marcado la agenda política educativa de los países de la región. En este escenario, Brasil ha gozado de un protagonismo relevante en la región debido a la emergencia de su economía y su extensión poblacional. No obstante,la transferencia de políticas del MERCOSUR a Brasil ha estado marcada por la recontextualización de estas políticas en un escenario particular definido por su contexto social, cultural, estructural, económico y político. El objetivo general de este estudio es analizar los Planes Acción del SEM y su recontextualización en las políticas educativas brasileñas. El estudio ha partido del análisis cualitativo de los Planes de Acción del SEM identificando que políticas han tenido una mayor relevancia en la región y como han viajado al contexto brasileño. Lo que destacará algunos puntos importantes en la región y en Brasil como son la acreditación de títulos, la movilidad estudiantil y los objetivos de integración mediante la educación.Se ha concluido que la acreditación en Brasil no ha sido un proceso sencillo debido a la propia idiosincrasia de la Educación Superior; la movilidad ha crecido entre los países del MERCOSUR, pero la mayoría ha continuado la línea del intercambio de estudiantes con países del hemisferio norte; y la integración regional ha sido impulsada por Brasil con especial énfasis mediante la creación de una universidad de integración regional.
{"title":"Los Planes Educacionales del MERCOSUR y la recontextualización de sus políticas en Brasil.","authors":"Wisllayne Ivellyze de Oliveira-Dri, Cristina Pulido-Montes","doi":"10.5944/reec.39.2021.29223","DOIUrl":"https://doi.org/10.5944/reec.39.2021.29223","url":null,"abstract":"El MERCOSUR surge en la década de los 90 como parte de la estrategia económica de los países del sur de América Latina. Sus objetivos han oscilado entre agendas marcadas por los movimientos de integración de la región y los procesos de neoliberalización. La Educación forma parte de su agenda como un fator de integración regional que ha estado al servicio de sus objetivos mediante el Sector de Educación del MERCOSUR (SEM). Los Planes de Acción del SEM desde 1998 han marcado la agenda política educativa de los países de la región. En este escenario, Brasil ha gozado de un protagonismo relevante en la región debido a la emergencia de su economía y su extensión poblacional. No obstante,la transferencia de políticas del MERCOSUR a Brasil ha estado marcada por la recontextualización de estas políticas en un escenario particular definido por su contexto social, cultural, estructural, económico y político. El objetivo general de este estudio es analizar los Planes Acción del SEM y su recontextualización en las políticas educativas brasileñas. El estudio ha partido del análisis cualitativo de los Planes de Acción del SEM identificando que políticas han tenido una mayor relevancia en la región y como han viajado al contexto brasileño. Lo que destacará algunos puntos importantes en la región y en Brasil como son la acreditación de títulos, la movilidad estudiantil y los objetivos de integración mediante la educación.Se ha concluido que la acreditación en Brasil no ha sido un proceso sencillo debido a la propia idiosincrasia de la Educación Superior; la movilidad ha crecido entre los países del MERCOSUR, pero la mayoría ha continuado la línea del intercambio de estudiantes con países del hemisferio norte; y la integración regional ha sido impulsada por Brasil con especial énfasis mediante la creación de una universidad de integración regional. ","PeriodicalId":54007,"journal":{"name":"Revista Espanola de Educacion Comparada","volume":null,"pages":null},"PeriodicalIF":1.7,"publicationDate":"2021-06-27","publicationTypes":"Journal Article","fieldsOfStudy":null,"isOpenAccess":false,"openAccessPdf":"","citationCount":null,"resultStr":null,"platform":"Semanticscholar","paperid":"71315129","PeriodicalName":null,"FirstCategoryId":null,"ListUrlMain":null,"RegionNum":0,"RegionCategory":"","ArticlePicture":[],"TitleCN":null,"AbstractTextCN":null,"PMCID":"","EPubDate":null,"PubModel":null,"JCR":null,"JCRName":null,"Score":null,"Total":0}
Pub Date : 2021-06-27DOI: 10.5944/reec.39.2021.28890
Shamaly Alhelí Niño Carrasco, Juan Carlos Castellanos-Ramírez, Rubén Bermúdez Vivas
La propagación del virus SARS-CoV-2 es una emergencia de escala mundial con grandes repercusiones en todos los sistemas educativos. Ante dicho escenario, las universidades han implementado diversas acciones para mitigar el impacto de la pandemia sobre la formación de sus estudiantes. El propósito de esta investigación fue identificar los mecanismos de respuesta implementados por 35 universidades mexicanas. Teniendo como referencia el método de teoría fundamentada, se analizaron los sitios Web oficiales de las universidades y, a partir de la naturaleza de los propios datos, se propusieron categorías conceptuales para caracterizar las acciones, estrategias y programas implementados ante la emergencia. Como parte de los resultados se identificaron 22 categorías conceptuales que se agruparon en cuatro rubros: i) medidas de preparación en una etapa temprana de la emergencia, ii) respuesta y apoyo para la implementación de la modalidad educativa en línea, iii) medidas para el cuidado y bienestar personal y iv) canales de comunicación dirigidos a la comunidad educativa. A partir de las fortalezas identificadas en las universidades se sugiere aprovechar la experiencia acumulada, especialmente los casos exitosos de tres universidades públicas, y pasar de la simple prescripción de pautas para la continuidad académica a la elaboración amplia de planes educativos para la emergencia.
{"title":"Reacciones de las universidades mexicanas frente al virus SARS-CoV-2","authors":"Shamaly Alhelí Niño Carrasco, Juan Carlos Castellanos-Ramírez, Rubén Bermúdez Vivas","doi":"10.5944/reec.39.2021.28890","DOIUrl":"https://doi.org/10.5944/reec.39.2021.28890","url":null,"abstract":"La propagación del virus SARS-CoV-2 es una emergencia de escala mundial con grandes repercusiones en todos los sistemas educativos. Ante dicho escenario, las universidades han implementado diversas acciones para mitigar el impacto de la pandemia sobre la formación de sus estudiantes. El propósito de esta investigación fue identificar los mecanismos de respuesta implementados por 35 universidades mexicanas. Teniendo como referencia el método de teoría fundamentada, se analizaron los sitios Web oficiales de las universidades y, a partir de la naturaleza de los propios datos, se propusieron categorías conceptuales para caracterizar las acciones, estrategias y programas implementados ante la emergencia. Como parte de los resultados se identificaron 22 categorías conceptuales que se agruparon en cuatro rubros: i) medidas de preparación en una etapa temprana de la emergencia, ii) respuesta y apoyo para la implementación de la modalidad educativa en línea, iii) medidas para el cuidado y bienestar personal y iv) canales de comunicación dirigidos a la comunidad educativa. A partir de las fortalezas identificadas en las universidades se sugiere aprovechar la experiencia acumulada, especialmente los casos exitosos de tres universidades públicas, y pasar de la simple prescripción de pautas para la continuidad académica a la elaboración amplia de planes educativos para la emergencia.","PeriodicalId":54007,"journal":{"name":"Revista Espanola de Educacion Comparada","volume":null,"pages":null},"PeriodicalIF":1.7,"publicationDate":"2021-06-27","publicationTypes":"Journal Article","fieldsOfStudy":null,"isOpenAccess":false,"openAccessPdf":"","citationCount":null,"resultStr":null,"platform":"Semanticscholar","paperid":"71315092","PeriodicalName":null,"FirstCategoryId":null,"ListUrlMain":null,"RegionNum":0,"RegionCategory":"","ArticlePicture":[],"TitleCN":null,"AbstractTextCN":null,"PMCID":"","EPubDate":null,"PubModel":null,"JCR":null,"JCRName":null,"Score":null,"Total":0}
Pub Date : 2021-06-27DOI: 10.5944/reec.39.2021.28930
M. G. Rojo
La realidad que nos asola ha transformado nuestra vida en muchos aspectos. Todos los ámbitos profesionales buscan otros caminos para realizar lo que se venía haciendo hasta la fecha. En el caso de la educación internacional o incluso del ámbito educativo en general, se debe buscar soluciones y vías para poder continuar dotando al alumno de las competencias y habilidades para ser un ciudadano global, y para ello será fundamental contar con la resiliencia, la creatividad y el emprendimiento que en épocas pasadas ya se vieron como imprescindibles para salir de otras crisis. Siguiendo un enfoque interdisciplinar con una metodología cualitativa, y basándose en el método IMRyD, este artículo tiene como objetivo inspirar propuestas y sugerencias de diferente índole con el fin de ayudar a salir adelante, de forma creativa y global, al mundo educativo, que en definitiva, será también una mejora para el futuro de los países. En toda esta incertidumbre que nos rodea, surge una invitación a firmar un Pacto Global por la Educación que recoge diferentes puntos a trabajar por toda la comunidad internacional. Además, desde el principio de la pandemia, ha habido reacciones rápidas que contribuyen a dar respuestas eficaces continuando con la formación y preparación de futuros educadores manteniendo el espíritu europeo y/o dotando de esta adquisición de conocimiento añadido. O bien, realizando otros proyectos que impulsen al desarrollo de otras comunidades educativas más desfavorecidas, pero de las que también hay mucho que aprender, tomando conciencia de la retroalimentación que supone trabajar conectados en el mundo. En suma y como resultado y discusión finales, se pretende concentrar las energías en encontrar soluciones, conexiones en el mundo globalizado, convirtiendo nuestra vulnerabilidad en fortaleza y sacando partido de ella, para tener un mundo más justo, mejor preparado y cumpliendo con la Agenda 2030 de la ONU.
{"title":"Reflexiones, herramientas, competencias y respuestas para la Educación Internacional en tiempo Covid-19","authors":"M. G. Rojo","doi":"10.5944/reec.39.2021.28930","DOIUrl":"https://doi.org/10.5944/reec.39.2021.28930","url":null,"abstract":"La realidad que nos asola ha transformado nuestra vida en muchos aspectos. Todos los ámbitos profesionales buscan otros caminos para realizar lo que se venía haciendo hasta la fecha. En el caso de la educación internacional o incluso del ámbito educativo en general, se debe buscar soluciones y vías para poder continuar dotando al alumno de las competencias y habilidades para ser un ciudadano global, y para ello será fundamental contar con la resiliencia, la creatividad y el emprendimiento que en épocas pasadas ya se vieron como imprescindibles para salir de otras crisis. Siguiendo un enfoque interdisciplinar con una metodología cualitativa, y basándose en el método IMRyD, este artículo tiene como objetivo inspirar propuestas y sugerencias de diferente índole con el fin de ayudar a salir adelante, de forma creativa y global, al mundo educativo, que en definitiva, será también una mejora para el futuro de los países. En toda esta incertidumbre que nos rodea, surge una invitación a firmar un Pacto Global por la Educación que recoge diferentes puntos a trabajar por toda la comunidad internacional. Además, desde el principio de la pandemia, ha habido reacciones rápidas que contribuyen a dar respuestas eficaces continuando con la formación y preparación de futuros educadores manteniendo el espíritu europeo y/o dotando de esta adquisición de conocimiento añadido. O bien, realizando otros proyectos que impulsen al desarrollo de otras comunidades educativas más desfavorecidas, pero de las que también hay mucho que aprender, tomando conciencia de la retroalimentación que supone trabajar conectados en el mundo. En suma y como resultado y discusión finales, se pretende concentrar las energías en encontrar soluciones, conexiones en el mundo globalizado, convirtiendo nuestra vulnerabilidad en fortaleza y sacando partido de ella, para tener un mundo más justo, mejor preparado y cumpliendo con la Agenda 2030 de la ONU.","PeriodicalId":54007,"journal":{"name":"Revista Espanola de Educacion Comparada","volume":null,"pages":null},"PeriodicalIF":1.7,"publicationDate":"2021-06-27","publicationTypes":"Journal Article","fieldsOfStudy":null,"isOpenAccess":false,"openAccessPdf":"","citationCount":null,"resultStr":null,"platform":"Semanticscholar","paperid":"49371956","PeriodicalName":null,"FirstCategoryId":null,"ListUrlMain":null,"RegionNum":0,"RegionCategory":"","ArticlePicture":[],"TitleCN":null,"AbstractTextCN":null,"PMCID":"","EPubDate":null,"PubModel":null,"JCR":null,"JCRName":null,"Score":null,"Total":0}
Pub Date : 2021-06-27DOI: 10.5944/reec.39.2021.29247
G. Ruiz
INTRODUCCIÓN. El análisis del derecho a la educación en contextos como América del Sur puede adoptar diferentes enfoques dado que se trata de una región que, por un lado, ha legislado profusamente en materia educativa y, por otro lado, ha experimentado recurrentes procesos de reformas de sus sistemas escolares en las últimas décadas. MÉTODO. En este artículo se analizan las cláusulas constitucionales sobre el derecho a la educación en cuatro países que integran el Mercado Común del Sur (MERCOSUR): Argentina, Brasil, Uruguay (tres de los países miembros) y Chile (uno de los Estados asociados). Se presenta un análisis de las definiciones constitucionales sobre el derecho a la educación en cada uno de los países seleccionados, a la luz de las definiciones conceptuales que tiene este derecho humano. El análisis de las bases constitucionales de la educación permite estudiar de forma comparativa los significados que se le otorgan a este derecho en cada caso. RESULTADOS. En primer lugar, se realiza una definición de este concepto. En segundo lugar, se analizan las constituciones nacionales de cada país para identificar las definiciones que tienen en esta materia. DISCUSIÓN. Se realiza una discusión comparativa de las definiciones normativas que sobre el derecho a la educación se evidencian. Finalmente, se plantean los alcances que los textos constitucionales de estos países tienen sobre el derecho a la educación. Ello presenta líneas para interpretar los procesos de reformas escolares, que se han ejecutado durante las últimas décadas, y que han tenido al derecho a la educación como objeto de regulación, lo cual admite pensar en la potencial conformación de un laboratorio normativo en estos países emergentes.
{"title":"El derecho a la educación: definiciones constitucionales comparadas en América del Sur","authors":"G. Ruiz","doi":"10.5944/reec.39.2021.29247","DOIUrl":"https://doi.org/10.5944/reec.39.2021.29247","url":null,"abstract":"INTRODUCCIÓN. El análisis del derecho a la educación en contextos como América del Sur puede adoptar diferentes enfoques dado que se trata de una región que, por un lado, ha legislado profusamente en materia educativa y, por otro lado, ha experimentado recurrentes procesos de reformas de sus sistemas escolares en las últimas décadas. MÉTODO. En este artículo se analizan las cláusulas constitucionales sobre el derecho a la educación en cuatro países que integran el Mercado Común del Sur (MERCOSUR): Argentina, Brasil, Uruguay (tres de los países miembros) y Chile (uno de los Estados asociados). Se presenta un análisis de las definiciones constitucionales sobre el derecho a la educación en cada uno de los países seleccionados, a la luz de las definiciones conceptuales que tiene este derecho humano. El análisis de las bases constitucionales de la educación permite estudiar de forma comparativa los significados que se le otorgan a este derecho en cada caso. RESULTADOS. En primer lugar, se realiza una definición de este concepto. En segundo lugar, se analizan las constituciones nacionales de cada país para identificar las definiciones que tienen en esta materia. DISCUSIÓN. Se realiza una discusión comparativa de las definiciones normativas que sobre el derecho a la educación se evidencian. Finalmente, se plantean los alcances que los textos constitucionales de estos países tienen sobre el derecho a la educación. Ello presenta líneas para interpretar los procesos de reformas escolares, que se han ejecutado durante las últimas décadas, y que han tenido al derecho a la educación como objeto de regulación, lo cual admite pensar en la potencial conformación de un laboratorio normativo en estos países emergentes.","PeriodicalId":54007,"journal":{"name":"Revista Espanola de Educacion Comparada","volume":null,"pages":null},"PeriodicalIF":1.7,"publicationDate":"2021-06-27","publicationTypes":"Journal Article","fieldsOfStudy":null,"isOpenAccess":false,"openAccessPdf":"","citationCount":null,"resultStr":null,"platform":"Semanticscholar","paperid":"71315183","PeriodicalName":null,"FirstCategoryId":null,"ListUrlMain":null,"RegionNum":0,"RegionCategory":"","ArticlePicture":[],"TitleCN":null,"AbstractTextCN":null,"PMCID":"","EPubDate":null,"PubModel":null,"JCR":null,"JCRName":null,"Score":null,"Total":0}
Pub Date : 2021-06-27DOI: 10.5944/reec.39.2021.27739
A. Oliveira
La presencia de las ciencias sociales en la educación secundaria ocurre de diferentes maneras en los sistemas educativos, representando distintas asignaturas escolares en cada tradición nacional. Del mismo modo, la formación del profesorado se produce a partir de diferentes modelos de formación, tanto a nivel de pregrado como de posgrado. En este artículo analizamos los másteres en enseñanza de ciencias sociales en Brasil (máster profesional en enseñanza) y España (máster en formación de profesores), buscando resaltar las singularidades de los dos modelos. Utilizamos de una revisión documental para hacer el análisis, articulando con la literatura en el campo. Como resultados enfatizamos tanto los diferentes propósitos del máster en enseñanza en ambos países, como el mayor énfasis en la teoría, en el caso brasileño, y en la práctica, en el caso español.
{"title":"Máster para la formación de profesores en Ciencias Sociales en Brasil y España:algunos elementos comparativos","authors":"A. Oliveira","doi":"10.5944/reec.39.2021.27739","DOIUrl":"https://doi.org/10.5944/reec.39.2021.27739","url":null,"abstract":"La presencia de las ciencias sociales en la educación secundaria ocurre de diferentes maneras en los sistemas educativos, representando distintas asignaturas escolares en cada tradición nacional. Del mismo modo, la formación del profesorado se produce a partir de diferentes modelos de formación, tanto a nivel de pregrado como de posgrado. En este artículo analizamos los másteres en enseñanza de ciencias sociales en Brasil (máster profesional en enseñanza) y España (máster en formación de profesores), buscando resaltar las singularidades de los dos modelos. Utilizamos de una revisión documental para hacer el análisis, articulando con la literatura en el campo. Como resultados enfatizamos tanto los diferentes propósitos del máster en enseñanza en ambos países, como el mayor énfasis en la teoría, en el caso brasileño, y en la práctica, en el caso español.","PeriodicalId":54007,"journal":{"name":"Revista Espanola de Educacion Comparada","volume":null,"pages":null},"PeriodicalIF":1.7,"publicationDate":"2021-06-27","publicationTypes":"Journal Article","fieldsOfStudy":null,"isOpenAccess":false,"openAccessPdf":"","citationCount":null,"resultStr":null,"platform":"Semanticscholar","paperid":"71315458","PeriodicalName":null,"FirstCategoryId":null,"ListUrlMain":null,"RegionNum":0,"RegionCategory":"","ArticlePicture":[],"TitleCN":null,"AbstractTextCN":null,"PMCID":"","EPubDate":null,"PubModel":null,"JCR":null,"JCRName":null,"Score":null,"Total":0}
Pub Date : 2021-06-27DOI: 10.5944/reec.39.2021.27388
S. Martín
El análisis de la evaluación docente constituye una pieza clave en la mejora del proceso de enseñanza-aprendizaje y del desarrollo profesional docente. El Marco Europeo ha definido una línea de trabajo sobre las competencias docentes que intentan dar respuesta a las necesidades de la sociedad actual. ¿Cuáles son estas competencias y cómo se evalúan dentro de la práctica docente? Los diferentes países europeos diseñan sus políticas de evaluación educativa, seleccionados cuatro ejemplos representativos de modelos educativos (centroeuropeo, nórdico, anglosajón y meridional) se realizará un estudio comparado sobre evaluación docente. En una primera fase se elaborará la unidad de análisis incluyendo las siguientes dimensiones: el carácter de la evaluación, la evaluación de la práctica docente, desarrollo profesional docente, recogida de datos de la evaluación docente y por último la devolución de los resultados de la evaluación y su uso. Se aplicará la unidad de análisis a cada uno de los sistemas educativos del estudio con ayuda de un árbol de parámetros. Se observa que no hay un modelo unificado de evaluación docente en los cuatro países del estudio. En los diferentes modelos de evaluación analizados no se recogen de forma detallada las competencias docentes propuestas por la Comisión Europea para la mejora de la práctica docente. Sí se observa un creciente interés por parte de los diferentes sistemas educativos de implementar la evaluación docente como elemento para conseguir la eficacia educativa. De los modelos estudiados los que presentan mejores resultados son aquellos que son capaces de generar una cultura evaluativa que facilite el desarrollo de un sistema dinámico y flexible donde los resultados reviertan directamente en los alumnos, los docentes y la institución a la que pertenecen.
{"title":"Evaluación de la práctica de los docentes de educación obligatoria, estudio comparado en Europa","authors":"S. Martín","doi":"10.5944/reec.39.2021.27388","DOIUrl":"https://doi.org/10.5944/reec.39.2021.27388","url":null,"abstract":"El análisis de la evaluación docente constituye una pieza clave en la mejora del proceso de enseñanza-aprendizaje y del desarrollo profesional docente. El Marco Europeo ha definido una línea de trabajo sobre las competencias docentes que intentan dar respuesta a las necesidades de la sociedad actual. ¿Cuáles son estas competencias y cómo se evalúan dentro de la práctica docente? Los diferentes países europeos diseñan sus políticas de evaluación educativa, seleccionados cuatro ejemplos representativos de modelos educativos (centroeuropeo, nórdico, anglosajón y meridional) se realizará un estudio comparado sobre evaluación docente. En una primera fase se elaborará la unidad de análisis incluyendo las siguientes dimensiones: el carácter de la evaluación, la evaluación de la práctica docente, desarrollo profesional docente, recogida de datos de la evaluación docente y por último la devolución de los resultados de la evaluación y su uso. Se aplicará la unidad de análisis a cada uno de los sistemas educativos del estudio con ayuda de un árbol de parámetros. Se observa que no hay un modelo unificado de evaluación docente en los cuatro países del estudio. En los diferentes modelos de evaluación analizados no se recogen de forma detallada las competencias docentes propuestas por la Comisión Europea para la mejora de la práctica docente. Sí se observa un creciente interés por parte de los diferentes sistemas educativos de implementar la evaluación docente como elemento para conseguir la eficacia educativa. De los modelos estudiados los que presentan mejores resultados son aquellos que son capaces de generar una cultura evaluativa que facilite el desarrollo de un sistema dinámico y flexible donde los resultados reviertan directamente en los alumnos, los docentes y la institución a la que pertenecen.","PeriodicalId":54007,"journal":{"name":"Revista Espanola de Educacion Comparada","volume":null,"pages":null},"PeriodicalIF":1.7,"publicationDate":"2021-06-27","publicationTypes":"Journal Article","fieldsOfStudy":null,"isOpenAccess":false,"openAccessPdf":"","citationCount":null,"resultStr":null,"platform":"Semanticscholar","paperid":"71315445","PeriodicalName":null,"FirstCategoryId":null,"ListUrlMain":null,"RegionNum":0,"RegionCategory":"","ArticlePicture":[],"TitleCN":null,"AbstractTextCN":null,"PMCID":"","EPubDate":null,"PubModel":null,"JCR":null,"JCRName":null,"Score":null,"Total":0}
Pub Date : 2021-06-27DOI: 10.5944/reec.39.2021.30829
Liya Kalinnikova Magnusson
Development of education for all is a symbolic nexus/chain of policy agenda reforms in education towards its accessibility for each societal member. In Russia, the formation of this agenda was rooted in strong Soviet ideological doctrine, based on egalitarian values and hegemony of proletarian humanism. Ideological response to the needs of industrialization in its primary policy agenda reforms, performed strong structural barriers to the basic right to education for children with disabilities in the public schooling system. The undertaken research appeals to the history of formation of education for all, dealing with social education legalization with two time frames: Soviet and Post-Soviet; methodology of the research has qualitative approach, aiming to make text analysis (as a primary source) of the main state policy documents, concerning social justice and equity, educational laws, governmental orders and other documents, regulating education for children with disabilities retrospectively and contemporary. Secondary data, such as statistics, case data, etc., were collected from the historic and current sources, such as peer reviewed publications, governmental statistics, state archives, etc. The research questions of the study are: what are the main features of the policy agenda for children with disabilities as a nexus of reforms of ‘education for all’ retrospectively and contemporary? What structural challenges occurred and what curriculum was created and implemented cross the time? What science perspective/s in special pedagogy emerged and transited? Research findings are combined in two big themes: Desired contours of the future and a state order for experimentation and Unfinished experimentation: disrupting the pattern. The themes are supported by the sub-themes. Both of the themes are discussed for the understanding of special education inputs in education for all.[1] The author
{"title":"Education laboratories in 'education for all' in Russia: from Lenin to Putin","authors":"Liya Kalinnikova Magnusson","doi":"10.5944/reec.39.2021.30829","DOIUrl":"https://doi.org/10.5944/reec.39.2021.30829","url":null,"abstract":"Development of education for all is a symbolic nexus/chain of policy agenda reforms in education towards its accessibility for each societal member. In Russia, the formation of this agenda was rooted in strong Soviet ideological doctrine, based on egalitarian values and hegemony of proletarian humanism. Ideological response to the needs of industrialization in its primary policy agenda reforms, performed strong structural barriers to the basic right to education for children with disabilities in the public schooling system. The undertaken research appeals to the history of formation of education for all, dealing with social education legalization with two time frames: Soviet and Post-Soviet; methodology of the research has qualitative approach, aiming to make text analysis (as a primary source) of the main state policy documents, concerning social justice and equity, educational laws, governmental orders and other documents, regulating education for children with disabilities retrospectively and contemporary. Secondary data, such as statistics, case data, etc., were collected from the historic and current sources, such as peer reviewed publications, governmental statistics, state archives, etc. The research questions of the study are: what are the main features of the policy agenda for children with disabilities as a nexus of reforms of ‘education for all’ retrospectively and contemporary? What structural challenges occurred and what curriculum was created and implemented cross the time? What science perspective/s in special pedagogy emerged and transited? Research findings are combined in two big themes: Desired contours of the future and a state order for experimentation and Unfinished experimentation: disrupting the pattern. The themes are supported by the sub-themes. Both of the themes are discussed for the understanding of special education inputs in education for all.[1] The author","PeriodicalId":54007,"journal":{"name":"Revista Espanola de Educacion Comparada","volume":null,"pages":null},"PeriodicalIF":1.7,"publicationDate":"2021-06-27","publicationTypes":"Journal Article","fieldsOfStudy":null,"isOpenAccess":false,"openAccessPdf":"","citationCount":null,"resultStr":null,"platform":"Semanticscholar","paperid":"71315864","PeriodicalName":null,"FirstCategoryId":null,"ListUrlMain":null,"RegionNum":0,"RegionCategory":"","ArticlePicture":[],"TitleCN":null,"AbstractTextCN":null,"PMCID":"","EPubDate":null,"PubModel":null,"JCR":null,"JCRName":null,"Score":null,"Total":0}
Pub Date : 2021-06-27DOI: 10.5944/reec.39.2021.29025
C. Wolhuter
Estudiosos de las bases teóricas y metodológicas del campo de la Educación Comparada y la Educación internacional lleva algún tiempo abogando por un mayor uso de los niveles de análisis supranacionales y también por la consideración de nuevos taxones supranacionales, en lugar de muchas de las agrupaciones supranacionales problemáticas utilizadas libremente por los académicos en esta disciplina. Este artículo argumenta el caso de hacer uso de los países emergentes como taxón en ella. El artículo revisa los argumentos a favor del nivel supranacional de análisis tal como presentan teóricos especializados, el estado actual de los análisis supranacionales y los taxones que son empleados por académicos en el campo. Después, los méritos de desarrollar un taxón de países emergentes son discutidos. El concepto de «países emergentes» fue introducido por el economista del Banco Mundial Antoine van Agtmael en 1981 y, desde entonces, ha sido elaborado en pocas ocasiones en diferentes circunscripciones donde el término ha tenido una recepción favorable (Ver Van Agtmael, 2013). A continuación, el autor presenta una agrupación tentativa y describe los contextos sociales y los proyectos educativos en estos países, y argumenta que estos países se presentan colectivamente como un laboratorio educativo particularmente dinámico en el mundo actual, digno de ser empleado como taxón en el campo académico de los estudios comparativos e internacionales de la Educación. También se hacen recomendaciones para las subcategorías.
{"title":"Países emergentes como taxón en Educación Comparada e Internacional","authors":"C. Wolhuter","doi":"10.5944/reec.39.2021.29025","DOIUrl":"https://doi.org/10.5944/reec.39.2021.29025","url":null,"abstract":"\u0000\u0000\u0000Estudiosos de las bases teóricas y metodológicas del campo de la Educación Comparada y la Educación internacional lleva algún tiempo abogando por un mayor uso de los niveles de análisis supranacionales y también por la consideración de nuevos taxones supranacionales, en lugar de muchas de las agrupaciones supranacionales problemáticas utilizadas libremente por los académicos en esta disciplina. Este artículo argumenta el caso de hacer uso de los países emergentes como taxón en ella. El artículo revisa los argumentos a favor del nivel supranacional de análisis tal como presentan teóricos especializados, el estado actual de los análisis supranacionales y los taxones que son empleados por académicos en el campo. Después, los méritos de desarrollar un taxón de países emergentes son discutidos. El concepto de «países emergentes» fue introducido por el economista del Banco Mundial Antoine van Agtmael en 1981 y, desde entonces, ha sido elaborado en pocas ocasiones en diferentes circunscripciones donde el término ha tenido una recepción favorable (Ver Van Agtmael, 2013). A continuación, el autor presenta una agrupación tentativa y describe los contextos sociales y los proyectos educativos en estos países, y argumenta que estos países se presentan colectivamente como un laboratorio educativo particularmente dinámico en el mundo actual, digno de ser empleado como taxón en el campo académico de los estudios comparativos e internacionales de la Educación. También se hacen recomendaciones para las subcategorías. \u0000\u0000\u0000","PeriodicalId":54007,"journal":{"name":"Revista Espanola de Educacion Comparada","volume":null,"pages":null},"PeriodicalIF":1.7,"publicationDate":"2021-06-27","publicationTypes":"Journal Article","fieldsOfStudy":null,"isOpenAccess":false,"openAccessPdf":"","citationCount":null,"resultStr":null,"platform":"Semanticscholar","paperid":"48829959","PeriodicalName":null,"FirstCategoryId":null,"ListUrlMain":null,"RegionNum":0,"RegionCategory":"","ArticlePicture":[],"TitleCN":null,"AbstractTextCN":null,"PMCID":"","EPubDate":null,"PubModel":null,"JCR":null,"JCRName":null,"Score":null,"Total":0}
Pub Date : 2021-03-27DOI: 10.5944/REEC.38.2021.28996
Jesús Marolla Gajardo, Marta María Salazar, Alexandro Maya
The carried out research aims to identify and understand the main advantages and challenges for history and social sciences teaching in the context of the COVID-19 pandemic. Furthermore, this study recognizes the work spaces that allow teachers to develop historical empathy and the teaching of participatory citizenship through this new school context. This is done through a case study of a group of teachers who belong to an educational centre in the Metropolitan Region of Chile; we have been able to collect the perceptions, emotions, feelings and views of history and social sciences teachers on how they develop their educational practice in a setting of pandemic. The methodology followed is of qualitative nature under a case study design. The results stand out concerning the interrelation that is generated. On the one hand, it interrelates in the complexity that teaching during the pandemic implies with the context of inequalities that the school faces highlighting the efforts of educational innovation to generate significant learning for and the students. Amongst the main conclusions there are the efforts made by teachers to generate educational innovation in the complex context of the pandemic, where the school and all the social problems that arise are inserted. Teachers have found the spaces and raised new perspectives of teaching that promote historical empathy and education for citizenship in students.
{"title":"Enseñar historia en tiempos de pandemia: un estudio de caso en una escuela chilena","authors":"Jesús Marolla Gajardo, Marta María Salazar, Alexandro Maya","doi":"10.5944/REEC.38.2021.28996","DOIUrl":"https://doi.org/10.5944/REEC.38.2021.28996","url":null,"abstract":"The carried out research aims to identify and understand the main advantages and challenges for history and social sciences teaching in the context of the COVID-19 pandemic. Furthermore, this study recognizes the work spaces that allow teachers to develop historical empathy and the teaching of participatory citizenship through this new school context. This is done through a case study of a group of teachers who belong to an educational centre in the Metropolitan Region of Chile; we have been able to collect the perceptions, emotions, feelings and views of history and social sciences teachers on how they develop their educational practice in a setting of pandemic. The methodology followed is of qualitative nature under a case study design. The results stand out concerning the interrelation that is generated. On the one hand, it interrelates in the complexity that teaching during the pandemic implies with the context of inequalities that the school faces highlighting the efforts of educational innovation to generate significant learning for and the students. Amongst the main conclusions there are the efforts made by teachers to generate educational innovation in the complex context of the pandemic, where the school and all the social problems that arise are inserted. Teachers have found the spaces and raised new perspectives of teaching that promote historical empathy and education for citizenship in students.","PeriodicalId":54007,"journal":{"name":"Revista Espanola de Educacion Comparada","volume":null,"pages":null},"PeriodicalIF":1.7,"publicationDate":"2021-03-27","publicationTypes":"Journal Article","fieldsOfStudy":null,"isOpenAccess":false,"openAccessPdf":"","citationCount":null,"resultStr":null,"platform":"Semanticscholar","paperid":"71315388","PeriodicalName":null,"FirstCategoryId":null,"ListUrlMain":null,"RegionNum":0,"RegionCategory":"","ArticlePicture":[],"TitleCN":null,"AbstractTextCN":null,"PMCID":"","EPubDate":null,"PubModel":null,"JCR":null,"JCRName":null,"Score":null,"Total":0}
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