El éxito de la enseñanza en contextos multigrado exige que los maestros tengan los conocimientos y aptitudes necesarias para mejorar las posibilidades pedagógicas de estos contextos. Este estudio cuantitativo, descriptivo y no experimental explora en qué medida los estudiantes del Grado de Educación Primaria de dos universidades europeas, una en España y otra en Eslovenia, se sienten preparados para enseñar en una escuela multigrado, basándose en la formación que han recibido. Los resultados muestran relación entre el nivel de confianza que los estudiantes tienen en la formación recibida para el desempeño en multigrado y diferencias en los niveles de confianza adquiridos en cada una de las competencias evaluadas. Las conclusiones destacan la necesidad de desarrollar experiencias de formación universitaria que contribuyan al desarrollo de las competencias docentes multigrado requeridas.
{"title":"Estudiantes del grado de Educación Primaria de dos universidades europeas: una evaluación basada en la competencia del rendimiento en escuelas multigrado. Estudio comparativo entre España y Eslovenia","authors":"Montserrat Magro Gutiérrez, Vlasta Hus, Polona Jančič Hegediš, Silvia Carrascal Domínguez","doi":"10.5944/reec.40.2022.28746","DOIUrl":"https://doi.org/10.5944/reec.40.2022.28746","url":null,"abstract":"El éxito de la enseñanza en contextos multigrado exige que los maestros tengan los conocimientos y aptitudes necesarias para mejorar las posibilidades pedagógicas de estos contextos. Este estudio cuantitativo, descriptivo y no experimental explora en qué medida los estudiantes del Grado de Educación Primaria de dos universidades europeas, una en España y otra en Eslovenia, se sienten preparados para enseñar en una escuela multigrado, basándose en la formación que han recibido. Los resultados muestran relación entre el nivel de confianza que los estudiantes tienen en la formación recibida para el desempeño en multigrado y diferencias en los niveles de confianza adquiridos en cada una de las competencias evaluadas. Las conclusiones destacan la necesidad de desarrollar experiencias de formación universitaria que contribuyan al desarrollo de las competencias docentes multigrado requeridas.\u0000 \u0000 ","PeriodicalId":54007,"journal":{"name":"Revista Espanola de Educacion Comparada","volume":null,"pages":null},"PeriodicalIF":1.7,"publicationDate":"2021-12-23","publicationTypes":"Journal Article","fieldsOfStudy":null,"isOpenAccess":false,"openAccessPdf":"","citationCount":null,"resultStr":null,"platform":"Semanticscholar","paperid":"71315615","PeriodicalName":null,"FirstCategoryId":null,"ListUrlMain":null,"RegionNum":0,"RegionCategory":"","ArticlePicture":[],"TitleCN":null,"AbstractTextCN":null,"PMCID":"","EPubDate":null,"PubModel":null,"JCR":null,"JCRName":null,"Score":null,"Total":0}
Pub Date : 2021-12-23DOI: 10.5944/reec.40.2022.32096
Ruth Hayhoe, Mayra García Ruiz, Mª Jesús Martínez Usarralde
La comunidad científica apela y reivindica actitudes epistemológicas de creatividad y curiosidad, y el empleo de recursos innovadores en momentos en que, ontológicamente, se ha llegado a un estancamiento. La superación de la denunciada “parálisis” de la Educación Comparada (Carney, 2010, p. 126), reclama el empleo académico de dichas actitudes. Así ha sido formulado por académicos que proponen nuestra implicación en “un pensamiento nuevo y fresco sobre lo que estudiamos; los conceptos interpretativos, marcos y teorías que desarrollamos en nuestro trabajo, las influencias y contextos que moldean el trabajo que realizamos como comparatistas” (Larsen, 2013), además de promover “la importante tarea de crear una Educación Comparada con una problemática intelectual compleja” (Cowen, 2009). No obstante, los actuales momentos históricos, en el inicio de la tercera década del siglo XXI, revelan también paradojas y realidades dicotómicas de difícil consenso y coexistencia conjunta. Así, la ya extensa globalización posibilitada por las nuevas tecnologías, choca con la aún vigente ‘cultura escolar” (Viñao XXX) propia y específica de cada Estado-nación. El postmodernismo, con sus virtudes (ie. lucha contra la injusticia social) y sus defectos (estéril relativismo), se ve frenado por las posturas epistemológicas que reclaman la aún vigencia del proyecto moderno.
科学界呼吁并主张对创造力和好奇心的认识论态度，以及在本体论已经停滞的时候使用创新资源。为了克服被谴责的比较教育的“停滞”(Carney, 2010, p. 126)，需要这些态度的学术应用。这是学者们提出的，他们建议我们参与“对我们所研究的东西进行新的、新鲜的思考;我们在工作中发展的解释概念、框架和理论，塑造我们作为比较主义者工作的影响和背景”(Larsen, 2013)，以及促进“在复杂的智力问题上创建比较教育的重要任务”(Cowen, 2009)。然而，在21世纪第三个十年开始时的当前历史时刻，也揭示了难以达成协商一致意见和共同共存的矛盾和二分现实。因此，新技术使已经广泛的全球化成为可能，与仍然有效的“学校文化”(vinao XXX)发生冲突，每个民族国家都有自己的和具体的。后现代主义及其优点(即。与社会不公作斗争)和它的缺点(毫无结果的相对主义)，被声称现代项目仍然有效的认识论立场所阻碍。
{"title":"Editorial: Monográfico Creatividad, curiosidad y pensamiento innovador en Educación Comparada en relación a las nuevas normas del siglo XXI","authors":"Ruth Hayhoe, Mayra García Ruiz, Mª Jesús Martínez Usarralde","doi":"10.5944/reec.40.2022.32096","DOIUrl":"https://doi.org/10.5944/reec.40.2022.32096","url":null,"abstract":"La comunidad científica apela y reivindica actitudes epistemológicas de creatividad y curiosidad, y el empleo de recursos innovadores en momentos en que, ontológicamente, se ha llegado a un estancamiento. La superación de la denunciada “parálisis” de la Educación Comparada (Carney, 2010, p. 126), reclama el empleo académico de dichas actitudes. Así ha sido formulado por académicos que proponen nuestra implicación en “un pensamiento nuevo y fresco sobre lo que estudiamos; los conceptos interpretativos, marcos y teorías que desarrollamos en nuestro trabajo, las influencias y contextos que moldean el trabajo que realizamos como comparatistas” (Larsen, 2013), además de promover “la importante tarea de crear una Educación Comparada con una problemática intelectual compleja” (Cowen, 2009).\u0000 No obstante, los actuales momentos históricos, en el inicio de la tercera década del siglo XXI, revelan también paradojas y realidades dicotómicas de difícil consenso y coexistencia conjunta. Así, la ya extensa globalización posibilitada por las nuevas tecnologías, choca con la aún vigente ‘cultura escolar” (Viñao XXX) propia y específica de cada Estado-nación. El postmodernismo, con sus virtudes (ie. lucha contra la injusticia social) y sus defectos (estéril relativismo), se ve frenado por las posturas epistemológicas que reclaman la aún vigencia del proyecto moderno.","PeriodicalId":54007,"journal":{"name":"Revista Espanola de Educacion Comparada","volume":null,"pages":null},"PeriodicalIF":1.7,"publicationDate":"2021-12-23","publicationTypes":"Journal Article","fieldsOfStudy":null,"isOpenAccess":false,"openAccessPdf":"","citationCount":null,"resultStr":null,"platform":"Semanticscholar","paperid":"71315720","PeriodicalName":null,"FirstCategoryId":null,"ListUrlMain":null,"RegionNum":0,"RegionCategory":"","ArticlePicture":[],"TitleCN":null,"AbstractTextCN":null,"PMCID":"","EPubDate":null,"PubModel":null,"JCR":null,"JCRName":null,"Score":null,"Total":0}
Pub Date : 2021-12-23DOI: 10.5944/reec.40.2022.31442
Daniel Capistrano, Christyne Carvalho
Comparative research projects have become one of the main sources of information to investigate national systems of education and to inform education policy making at the national level. However, the way that national education authorities interpret and use the results of these projects may differ substantially among countries. This process, that we refer to as the national interpretation in comparative education, is overlooked in the debate regarding comparative research projects in education. This paper addresses this issue analysing national reports of the OECD Teaching and Learning International Survey (TALIS) from eight different countries: Australia, Brazil, Canada (Alberta), Chile, England, Mexico, Portugal and Spain. The results indicate that the national interpretation and reporting of international comparative data is fairly homogeneous considering the socio-educational diversity of the selected countries. However, our analysis also suggests that reports from English-speaking countries (Australia, Canada, and England) have a higher degree of similarity with the survey’s conceptual framework, whereas national reports from Mexico and Chile showed a lower degree of similarity. Moreover, our analysis reinforces the relevance of understanding countries’ focus and interpretation of evidence produced by international comparative research projects in education.
{"title":"National Reports and Global Education Policy Diffusion","authors":"Daniel Capistrano, Christyne Carvalho","doi":"10.5944/reec.40.2022.31442","DOIUrl":"https://doi.org/10.5944/reec.40.2022.31442","url":null,"abstract":"Comparative research projects have become one of the main sources of information to investigate national systems of education and to inform education policy making at the national level. However, the way that national education authorities interpret and use the results of these projects may differ substantially among countries. This process, that we refer to as the national interpretation in comparative education, is overlooked in the debate regarding comparative research projects in education. This paper addresses this issue analysing national reports of the OECD Teaching and Learning International Survey (TALIS) from eight different countries: Australia, Brazil, Canada (Alberta), Chile, England, Mexico, Portugal and Spain. \u0000The results indicate that the national interpretation and reporting of international comparative data is fairly homogeneous considering the socio-educational diversity of the selected countries. However, our analysis also suggests that reports from English-speaking countries (Australia, Canada, and England) have a higher degree of similarity with the survey’s conceptual framework, whereas national reports from Mexico and Chile showed a lower degree of similarity. Moreover, our analysis reinforces the relevance of understanding countries’ focus and interpretation of evidence produced by international comparative research projects in education.","PeriodicalId":54007,"journal":{"name":"Revista Espanola de Educacion Comparada","volume":null,"pages":null},"PeriodicalIF":1.7,"publicationDate":"2021-12-23","publicationTypes":"Journal Article","fieldsOfStudy":null,"isOpenAccess":false,"openAccessPdf":"","citationCount":null,"resultStr":null,"platform":"Semanticscholar","paperid":"71315684","PeriodicalName":null,"FirstCategoryId":null,"ListUrlMain":null,"RegionNum":0,"RegionCategory":"","ArticlePicture":[],"TitleCN":null,"AbstractTextCN":null,"PMCID":"","EPubDate":null,"PubModel":null,"JCR":null,"JCRName":null,"Score":null,"Total":0}
Pub Date : 2021-12-23DOI: 10.5944/reec.40.2022.31171
María Jesús Martínez Usarralde, Pablo Álvarez Dominguez
En el escenario supra e internacional, el conflicto y la educación en países involucrados en conflictos armados se han convertido en una poderosa raison d’être tanto de instituciones como de la academia, que han venido desentrañando diversos temas desde política y organización, además de la didáctica educativas. La Educación Comparada e Internacional está redefiniendo sus rasgos y elementos ontológicos y contribuye a estos temas, dado su carácter plural y ecléctico. A la luz de lo anterior, este artículo tiene como objetivo presentar la investigación y los resultados de un proyecto educativo innovador que se apoya en la Educación Internacional para resaltar la situación de la educación en países en conflicto. La propuesta recoge diferentes acciones de innovación metodológica, todas con un hilo conductor: la implementación de técnicas basadas en el drama en el aula, en particular, la Lecture-Performance, un concepto híbrido que combina la investigación y el trabajo autónomo del alumnado con los recursos básicos de la práctica teatral. Esta metodología de enseñanza fomenta el desarrollo de la creatividad, la originalidad, la espontaneidad y potencia la responsabilidad, la tolerancia y la empatía, como se muestra en los resultados.
{"title":"Lections through Lecture Performance. Making forgotten conflicts visible through International and Comparative Education","authors":"María Jesús Martínez Usarralde, Pablo Álvarez Dominguez","doi":"10.5944/reec.40.2022.31171","DOIUrl":"https://doi.org/10.5944/reec.40.2022.31171","url":null,"abstract":"En el escenario supra e internacional, el conflicto y la educación en países involucrados en conflictos armados se han convertido en una poderosa raison d’être tanto de instituciones como de la academia, que han venido desentrañando diversos temas desde política y organización, además de la didáctica educativas. La Educación Comparada e Internacional está redefiniendo sus rasgos y elementos ontológicos y contribuye a estos temas, dado su carácter plural y ecléctico. \u0000A la luz de lo anterior, este artículo tiene como objetivo presentar la investigación y los resultados de un proyecto educativo innovador que se apoya en la Educación Internacional para resaltar la situación de la educación en países en conflicto. La propuesta recoge diferentes acciones de innovación metodológica, todas con un hilo conductor: la implementación de técnicas basadas en el drama en el aula, en particular, la Lecture-Performance, un concepto híbrido que combina la investigación y el trabajo autónomo del alumnado con los recursos básicos de la práctica teatral. Esta metodología de enseñanza fomenta el desarrollo de la creatividad, la originalidad, la espontaneidad y potencia la responsabilidad, la tolerancia y la empatía, como se muestra en los resultados.","PeriodicalId":54007,"journal":{"name":"Revista Espanola de Educacion Comparada","volume":null,"pages":null},"PeriodicalIF":1.7,"publicationDate":"2021-12-23","publicationTypes":"Journal Article","fieldsOfStudy":null,"isOpenAccess":false,"openAccessPdf":"","citationCount":null,"resultStr":null,"platform":"Semanticscholar","paperid":"71315676","PeriodicalName":null,"FirstCategoryId":null,"ListUrlMain":null,"RegionNum":0,"RegionCategory":"","ArticlePicture":[],"TitleCN":null,"AbstractTextCN":null,"PMCID":"","EPubDate":null,"PubModel":null,"JCR":null,"JCRName":null,"Score":null,"Total":0}
Pub Date : 2021-06-30DOI: 10.5944/reec.39.2021.30042
T. Mino
Postcolonial nations often struggle with the legacy of higher education systems built by and for the benefit of former colonizers. In India, several visionaries have endeavored to design new approaches to higher education that are suitable to India’s unique context while taking inspiration from the US liberal arts college model. Interest in the liberal arts has grown - in an interconnected world, where a broader scope of understanding is required to craft solutions to societal challenges, young Indians are seeking an alternative to the specialized university model that has dominated the Indian higher education landscape since colonial times. This paper explores the practice of the liberal arts in India through three questions: How does the liberal arts approach fit within the Indian context? How have Indian universities built their own liberal arts tradition? What tensions do these universities navigate? I collected data through a document analysis and interviews with founders, faculty, students, and alumni at three new liberal arts universities in India. While communicating the practical value of the liberal arts to a largely unfamiliar population, the universities built their own liberal arts tradition to help students appreciate, analyze, and develop a commitment to improving the Indian context. At the same time, universities faced numerous tensions: responding to pressures to produce highly employable graduates while remaining true to their institutional ideals, balancing wisdom from both the western liberal arts model and indigenous Indian traditions, and fostering greater inclusion while maintaining financial sustainability. The study’s findings contribute to the field of higher education in India and other postcolonial countries seeking to create new culturally relevant education traditions.
{"title":"Building a Liberal Arts Tradition in India","authors":"T. Mino","doi":"10.5944/reec.39.2021.30042","DOIUrl":"https://doi.org/10.5944/reec.39.2021.30042","url":null,"abstract":"Postcolonial nations often struggle with the legacy of higher education systems built by and for the benefit of former colonizers. In India, several visionaries have endeavored to design new approaches to higher education that are suitable to India’s unique context while taking inspiration from the US liberal arts college model. Interest in the liberal arts has grown - in an interconnected world, where a broader scope of understanding is required to craft solutions to societal challenges, young Indians are seeking an alternative to the specialized university model that has dominated the Indian higher education landscape since colonial times. This paper explores the practice of the liberal arts in India through three questions: How does the liberal arts approach fit within the Indian context? How have Indian universities built their own liberal arts tradition? What tensions do these universities navigate? I collected data through a document analysis and interviews with founders, faculty, students, and alumni at three new liberal arts universities in India. While communicating the practical value of the liberal arts to a largely unfamiliar population, the universities built their own liberal arts tradition to help students appreciate, analyze, and develop a commitment to improving the Indian context. At the same time, universities faced numerous tensions: responding to pressures to produce highly employable graduates while remaining true to their institutional ideals, balancing wisdom from both the western liberal arts model and indigenous Indian traditions, and fostering greater inclusion while maintaining financial sustainability. The study’s findings contribute to the field of higher education in India and other postcolonial countries seeking to create new culturally relevant education traditions.","PeriodicalId":54007,"journal":{"name":"Revista Espanola de Educacion Comparada","volume":null,"pages":null},"PeriodicalIF":1.7,"publicationDate":"2021-06-30","publicationTypes":"Journal Article","fieldsOfStudy":null,"isOpenAccess":false,"openAccessPdf":"","citationCount":null,"resultStr":null,"platform":"Semanticscholar","paperid":"71315993","PeriodicalName":null,"FirstCategoryId":null,"ListUrlMain":null,"RegionNum":0,"RegionCategory":"","ArticlePicture":[],"TitleCN":null,"AbstractTextCN":null,"PMCID":"","EPubDate":null,"PubModel":null,"JCR":null,"JCRName":null,"Score":null,"Total":0}
Pub Date : 2021-06-27DOI: 10.5944/reec.39.2021.28288
Joan María Senent Sánchez, Marta Senent Capuz
IntroducciónLas políticas europeas de formación del profesorado han fluctuado en los últimos veinte años en un intento de mejorar la eficacia y la calidad de la formación del profesorado. En los últimos cinco años, varios países europeos han propuesto o desarrollado diferentes tipos de reforma de la formación del profesorado. En España, hace dos años, en diciembre de 2018, el Gobierno convocó una macro-reunión y en febrero de 2020 anunció en el Congreso una nueva iniciativa para mejorar la formación del profesorado.Método Una vez realizado el diagnóstico de la formación, se analizaron diversos documentos de la CRUE, de la Conferencia de Decanos, del grupo Palma, de la Generalitat de Cataluña y documentos de la Bélgica francófona, que publicaron nuevos aspectos de la formación del profesorado. Asimismo se estudiaron a fondo diversas experiencias, de pràcticas (Italia), de colaboración con el profesorado de la escuela obligatoria (Bélgica) y sde inducción Profesional (Inglaterra y Alemania).ResultadosComo ejemplos de colaboración entre la formación inicial del profesorado y los centros de enseñanza primaria y secundaria, se han presentado los resultados de la experiencia italiana de organización del practicum, la experiencia belga de colaboración entre los centros de formación del profesorado y los centros de enseñanza, y las experiencias alemana e inglesa del periodo de inducción.DiscusiónLas cuatro experiencias nos presentan nuevas formas de colaboración entre la Universidad y las escuela obligatoria que muestran el camino a seguir en el caso español, pues destacan las virtudes de dicha colaboración para plantear una nueva formación de docentes más cercana a la práctica, y en la que los propios docentes puedan intervenir en la formación inicial, lo que sin duda generará beneficios para el alumno, que llegaría a la escuela habiendo pisado en diversos momentos las aulas de enseñanza.
{"title":"La reforma de la formación inicial del profesorado: Colaboración entre las universidades y los centros de enseñanza obligatoria. Experiencias europeas.","authors":"Joan María Senent Sánchez, Marta Senent Capuz","doi":"10.5944/reec.39.2021.28288","DOIUrl":"https://doi.org/10.5944/reec.39.2021.28288","url":null,"abstract":"IntroducciónLas políticas europeas de formación del profesorado han fluctuado en los últimos veinte años en un intento de mejorar la eficacia y la calidad de la formación del profesorado. En los últimos cinco años, varios países europeos han propuesto o desarrollado diferentes tipos de reforma de la formación del profesorado. En España, hace dos años, en diciembre de 2018, el Gobierno convocó una macro-reunión y en febrero de 2020 anunció en el Congreso una nueva iniciativa para mejorar la formación del profesorado.Método Una vez realizado el diagnóstico de la formación, se analizaron diversos documentos de la CRUE, de la Conferencia de Decanos, del grupo Palma, de la Generalitat de Cataluña y documentos de la Bélgica francófona, que publicaron nuevos aspectos de la formación del profesorado. Asimismo se estudiaron a fondo diversas experiencias, de pràcticas (Italia), de colaboración con el profesorado de la escuela obligatoria (Bélgica) y sde inducción Profesional (Inglaterra y Alemania).ResultadosComo ejemplos de colaboración entre la formación inicial del profesorado y los centros de enseñanza primaria y secundaria, se han presentado los resultados de la experiencia italiana de organización del practicum, la experiencia belga de colaboración entre los centros de formación del profesorado y los centros de enseñanza, y las experiencias alemana e inglesa del periodo de inducción.DiscusiónLas cuatro experiencias nos presentan nuevas formas de colaboración entre la Universidad y las escuela obligatoria que muestran el camino a seguir en el caso español, pues destacan las virtudes de dicha colaboración para plantear una nueva formación de docentes más cercana a la práctica, y en la que los propios docentes puedan intervenir en la formación inicial, lo que sin duda generará beneficios para el alumno, que llegaría a la escuela habiendo pisado en diversos momentos las aulas de enseñanza. ","PeriodicalId":54007,"journal":{"name":"Revista Espanola de Educacion Comparada","volume":null,"pages":null},"PeriodicalIF":1.7,"publicationDate":"2021-06-27","publicationTypes":"Journal Article","fieldsOfStudy":null,"isOpenAccess":false,"openAccessPdf":"","citationCount":null,"resultStr":null,"platform":"Semanticscholar","paperid":"71315071","PeriodicalName":null,"FirstCategoryId":null,"ListUrlMain":null,"RegionNum":0,"RegionCategory":"","ArticlePicture":[],"TitleCN":null,"AbstractTextCN":null,"PMCID":"","EPubDate":null,"PubModel":null,"JCR":null,"JCRName":null,"Score":null,"Total":0}
Pub Date : 2021-06-27DOI: 10.5944/reec.39.2021.31001
Ana Ancheta Arrabal
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{"title":"Editorial: La educación en los países emergentes: ¿nuevos laboratorios educativos del siglo XXI?","authors":"Ana Ancheta Arrabal","doi":"10.5944/reec.39.2021.31001","DOIUrl":"https://doi.org/10.5944/reec.39.2021.31001","url":null,"abstract":"<jats:p>-</jats:p>","PeriodicalId":54007,"journal":{"name":"Revista Espanola de Educacion Comparada","volume":null,"pages":null},"PeriodicalIF":1.7,"publicationDate":"2021-06-27","publicationTypes":"Journal Article","fieldsOfStudy":null,"isOpenAccess":false,"openAccessPdf":"","citationCount":null,"resultStr":null,"platform":"Semanticscholar","paperid":"48221366","PeriodicalName":null,"FirstCategoryId":null,"ListUrlMain":null,"RegionNum":0,"RegionCategory":"","ArticlePicture":[],"TitleCN":null,"AbstractTextCN":null,"PMCID":"","EPubDate":null,"PubModel":null,"JCR":null,"JCRName":null,"Score":null,"Total":0}
Pub Date : 2021-06-27DOI: 10.5944/reec.39.2021.29093
Amparo Rodrigo-Mateu
Este artículo toma como referencia las relaciones educativas y culturales entre Españae India a través de dos proyectos oficiales españoles, el programa MAEC*-AECID** deLectorados de español en Universidades Extranjeras y el Instituto Cervantes. El objetivoes analizar la situación actual y estudiar posibilidades de maximizar la cooperaciónbilateral en materia educativa y cultural entre España e India, un país que sobrepasa los1300 millones de habitantes, con una población y una economía en desarrollo, y con unvolumen de clase media y una población joven en aumento. Creemos que este impulsopor desarrollar un trabajo conjunto y coordinado, el cual debe involucrar también a institucionesindias, permitirá compartir experiencias y conocimientos y favorecerá el compromisoinstitucional con la educación para el desarrollo sostenible a través de proyectosoficiales de enseñanza de lenguas extranjeras y de difusión cultural en países emergentes.
{"title":"La cooperación educativa y cultural entre España e India. Logros y retos","authors":"Amparo Rodrigo-Mateu","doi":"10.5944/reec.39.2021.29093","DOIUrl":"https://doi.org/10.5944/reec.39.2021.29093","url":null,"abstract":"Este artículo toma como referencia las relaciones educativas y culturales entre Españae India a través de dos proyectos oficiales españoles, el programa MAEC*-AECID** deLectorados de español en Universidades Extranjeras y el Instituto Cervantes. El objetivoes analizar la situación actual y estudiar posibilidades de maximizar la cooperaciónbilateral en materia educativa y cultural entre España e India, un país que sobrepasa los1300 millones de habitantes, con una población y una economía en desarrollo, y con unvolumen de clase media y una población joven en aumento. Creemos que este impulsopor desarrollar un trabajo conjunto y coordinado, el cual debe involucrar también a institucionesindias, permitirá compartir experiencias y conocimientos y favorecerá el compromisoinstitucional con la educación para el desarrollo sostenible a través de proyectosoficiales de enseñanza de lenguas extranjeras y de difusión cultural en países emergentes.","PeriodicalId":54007,"journal":{"name":"Revista Espanola de Educacion Comparada","volume":null,"pages":null},"PeriodicalIF":1.7,"publicationDate":"2021-06-27","publicationTypes":"Journal Article","fieldsOfStudy":null,"isOpenAccess":false,"openAccessPdf":"","citationCount":null,"resultStr":null,"platform":"Semanticscholar","paperid":"48532756","PeriodicalName":null,"FirstCategoryId":null,"ListUrlMain":null,"RegionNum":0,"RegionCategory":"","ArticlePicture":[],"TitleCN":null,"AbstractTextCN":null,"PMCID":"","EPubDate":null,"PubModel":null,"JCR":null,"JCRName":null,"Score":null,"Total":0}
Se presenta y analiza un proyecto de cooperación internacional para alumnado universitario español, en el que se combina la metodología formativa de aprendizaje servicio (ApS) con una estancia en un país emergente. Desde los grados de Educación Infantil y Educación Primaria de la Universidad CEU Cardenal Herrera, se planificó y ejecutó una intervención educativa en Djikesse (Senegal), concretamente en las escuelas de Educación Infantil (Guardería Antoni Gaudí) y de Educación Primaria (Escuela Primaria de Djikesse). Participaron nueve maestros senegaleses y un total de 290 estudiantes entre ambas etapas educativas; por su parte, desde España se involucraron dos profesoras y ocho estudiantes de la universidad mencionada. Estos últimos, futuros docentes, tuvieron la posibilidad de completar su formación con esta experiencia. Los resultados evidencian diversos beneficios del proyecto, tanto para la comunidad educativa visitante como para la de acogida. Respecto a la parte de servicio o repercusión en Senegal, destaca la promoción de metodologías activas de aprendizaje, haciendo consciente al profesorado de la importancia de la experimentación y la observación, así como de promover un aprendizaje globalizador y significativo, además del avance en la concepción del juego y su papel en el aprendizaje. Como debilidad, pueden mencionarse las dificultades con los procesos cooperativos, debido a la falta de espacio y de recursos. En cuanto al aprendizaje, tras la autoevaluación del proyecto por parte de los participantes universitarios se concluye que habría sido necesaria una mayor implicación del alumnado en la fase de planificación, y especialmente en lo relativo a la evaluación. Con todo, la experiencia ha conseguido vincular la teoría con la práctica y sus beneficios son considerables, entre otros, la conciencia sobre el valor fundamental de la educación como instrumento para combatir la pobreza y la exclusión social.
{"title":"De la formación docente en España a la práctica educativa en Senegal: un proyecto de cooperación internacional basado en el aprendizaje servicio para Infantil y Primaria","authors":"Rocío López-García-Torres, Elia Saneleuterio, Nuria Andreu-Ato","doi":"10.5944/reec.39.2021.29393","DOIUrl":"https://doi.org/10.5944/reec.39.2021.29393","url":null,"abstract":"Se presenta y analiza un proyecto de cooperación internacional para alumnado universitario español, en el que se combina la metodología formativa de aprendizaje servicio (ApS) con una estancia en un país emergente. Desde los grados de Educación Infantil y Educación Primaria de la Universidad CEU Cardenal Herrera, se planificó y ejecutó una intervención educativa en Djikesse (Senegal), concretamente en las escuelas de Educación Infantil (Guardería Antoni Gaudí) y de Educación Primaria (Escuela Primaria de Djikesse). Participaron nueve maestros senegaleses y un total de 290 estudiantes entre ambas etapas educativas; por su parte, desde España se involucraron dos profesoras y ocho estudiantes de la universidad mencionada. Estos últimos, futuros docentes, tuvieron la posibilidad de completar su formación con esta experiencia. Los resultados evidencian diversos beneficios del proyecto, tanto para la comunidad educativa visitante como para la de acogida. Respecto a la parte de servicio o repercusión en Senegal, destaca la promoción de metodologías activas de aprendizaje, haciendo consciente al profesorado de la importancia de la experimentación y la observación, así como de promover un aprendizaje globalizador y significativo, además del avance en la concepción del juego y su papel en el aprendizaje. Como debilidad, pueden mencionarse las dificultades con los procesos cooperativos, debido a la falta de espacio y de recursos. En cuanto al aprendizaje, tras la autoevaluación del proyecto por parte de los participantes universitarios se concluye que habría sido necesaria una mayor implicación del alumnado en la fase de planificación, y especialmente en lo relativo a la evaluación. Con todo, la experiencia ha conseguido vincular la teoría con la práctica y sus beneficios son considerables, entre otros, la conciencia sobre el valor fundamental de la educación como instrumento para combatir la pobreza y la exclusión social.","PeriodicalId":54007,"journal":{"name":"Revista Espanola de Educacion Comparada","volume":null,"pages":null},"PeriodicalIF":1.7,"publicationDate":"2021-06-27","publicationTypes":"Journal Article","fieldsOfStudy":null,"isOpenAccess":false,"openAccessPdf":"","citationCount":null,"resultStr":null,"platform":"Semanticscholar","paperid":"71315976","PeriodicalName":null,"FirstCategoryId":null,"ListUrlMain":null,"RegionNum":0,"RegionCategory":"","ArticlePicture":[],"TitleCN":null,"AbstractTextCN":null,"PMCID":"","EPubDate":null,"PubModel":null,"JCR":null,"JCRName":null,"Score":null,"Total":0}
En el Diario Oficial de la Federación (DOF) de México, de 20 de abril de 2021, se ha publicado la Ley General de Educación Superior (LGES), una nueva ley con la que se deroga la Ley para la Coordinación de la Educación Superior (DOF, 29 de diciembre de 1978). La componen 7 Títulos, además de 21 disposiciones transitorias que integran un total de 77 artículos. Todos ellos pretenden dar cumplimiento a las disposiciones constitucionales en el marco del artículo 3º de la Constitución Política de los Estados Unidos Mexicanos. Con esta ley se abre una nueva etapa educativa que respalda los cambios sociales, tecnológicos, de mercado laboral, políticos y también económicos que se producen en el país. Para atender esta diversidad y cubrir estas pretensiones la ley se centra esencialmente en sustentar la autonomía de los centros de enseñanza superior, en fomentar la equidad como base de un modelo educativo abierto a todos, en contemplar una etapa obligatoria y gratuita que se hará de manera gradual y que ayude a contrarrestar la alta deserción de estudiantes universitarios y graduados superiores que existe en México. Asimismo, la inclusión y la excelencia son otros dos grandes objetivos que promueve esta ley y, en torno a ellos, se establecen propuestas relacionadas con el género, la diversidad y también la rendición de cuentas, en base a esa calidad educativa a la que aspiran. La LGES se presenta como un instrumento básico y de apoyo para avanzar en estos logros.
{"title":"Ley General de Educación Superior de México. Calidad, inclusión social, gratuidad y obligatoriedad de la enseñanza superior: criterios que sostienen una ley","authors":"Encarnación Sánchez Lissen, Alicia Sianes Bautista","doi":"10.5944/reec.39.2021.30964","DOIUrl":"https://doi.org/10.5944/reec.39.2021.30964","url":null,"abstract":"En el Diario Oficial de la Federación (DOF) de México, de 20 de abril de 2021, se ha publicado la Ley General de Educación Superior (LGES), una nueva ley con la que se deroga la Ley para la Coordinación de la Educación Superior (DOF, 29 de diciembre de 1978). La componen 7 Títulos, además de 21 disposiciones transitorias que integran un total de 77 artículos. Todos ellos pretenden dar cumplimiento a las disposiciones constitucionales en el marco del artículo 3º de la Constitución Política de los Estados Unidos Mexicanos. Con esta ley se abre una nueva etapa educativa que respalda los cambios sociales, tecnológicos, de mercado laboral, políticos y también económicos que se producen en el país. Para atender esta diversidad y cubrir estas pretensiones la ley se centra esencialmente en sustentar la autonomía de los centros de enseñanza superior, en fomentar la equidad como base de un modelo educativo abierto a todos, en contemplar una etapa obligatoria y gratuita que se hará de manera gradual y que ayude a contrarrestar la alta deserción de estudiantes universitarios y graduados superiores que existe en México. Asimismo, la inclusión y la excelencia son otros dos grandes objetivos que promueve esta ley y, en torno a ellos, se establecen propuestas relacionadas con el género, la diversidad y también la rendición de cuentas, en base a esa calidad educativa a la que aspiran. La LGES se presenta como un instrumento básico y de apoyo para avanzar en estos logros.","PeriodicalId":54007,"journal":{"name":"Revista Espanola de Educacion Comparada","volume":null,"pages":null},"PeriodicalIF":1.7,"publicationDate":"2021-06-27","publicationTypes":"Journal Article","fieldsOfStudy":null,"isOpenAccess":false,"openAccessPdf":"","citationCount":null,"resultStr":null,"platform":"Semanticscholar","paperid":"71315883","PeriodicalName":null,"FirstCategoryId":null,"ListUrlMain":null,"RegionNum":0,"RegionCategory":"","ArticlePicture":[],"TitleCN":null,"AbstractTextCN":null,"PMCID":"","EPubDate":null,"PubModel":null,"JCR":null,"JCRName":null,"Score":null,"Total":0}
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