Pub Date : 2023-05-26DOI: 10.52726/as.pedagogy/2022.4.16
Ф. М. Гарєєва, М. В. Чурсанова, Т. В. Матвєєва, О. В. Дрозденко
В роботі розглянуто питання організації навчання розв’язуванню задач з курсу загальної фізики в ЗВО України з використанням метода ДІ (диференціювання та інтегрування). З метою подолання основних складнощів у навчанні студентів розв’язуванню задач (низький рівень фізико- математичної підготовки, відсутність знань, умінь та навичок практичного застосування фізики) запропоновано підхід до методики проведення практичних занять з фізики, який базується на використанні методу ДІ. Оскільки задачі з фізики вимагають від студентів застосування апарату вищої математики, розроблена схема поетапного підвищення складності при формуванні поняття моменту інерції яка використовує відомі значення величини у простішому випадку для знаходження цієї величини у більш складному випадку. Схема встановлює алгоритми дій для наступних логічних послідовностей: матеріальна точка → стрижень → тонка пластина у формі прямокутника, трикутника; матеріальна точка → кільце → диск (вісь обертання співпадає з одним із діаметрів); кільце → диск → суцільний циліндр, конус або куля (вісь обертання перпендикулярна площині кільця чи диску і проходить через його центр); кільце → порожня сфера → суцільна куля (вісь обертання перпендикулярна площині кільця і проходить через його центр). Опанування студентами запропонованих алгоритмів сприяє не лише більш глибокому розвитку вмінь та навичок розв’язувати задачі, але й усвідомленню універсальності методу диференціювання та інтегрування та можливості його застосування для розв’язання нових задач більш складного рівня. Методичний підхід поетапного формування фізичного поняття з поступовим підвищенням складності забезпечує ефективність оволодіння ДІ-методом та розширює уявлення студентів про використання математики для розв’язку задач з фізики, сприяє розвитку комплексного мислення, несе елемент творчості та розвиває науково- фізичне мислення.
本文探讨了在乌克兰高等院校普通物理课程中采用DI法（分化与整合）组织问题解决教学的问题。为了克服教授学生解决问题的主要困难（物理和数学训练水平低，缺乏物理知识、技能和实际应用能力），提出了一种基于 DI 方法的物理实践课教学方法。由于物理任务要求学生使用高等数学的工具，因此在惯性矩概念的形成过程中制定了一个复杂程度逐渐增加的方案，即在较简单的情况下使用已知量值，在较复杂的情况下求得该量值。该方案建立了以下逻辑顺序的算法：材料点→杆→矩形或三角形薄板；材料点→环→圆盘（旋转轴与其中一个直径重合）；环→圆盘→实心圆柱体、圆锥体或球（旋转轴垂直于环或圆盘的平面并通过其中心）；环→空心球→实心球（旋转轴垂直于环的平面并通过其中心）。掌握所提出的算法不仅有助于更深入地发展解决问题的技能和能力，而且有助于认识到微分和积分方法的普遍性以及应用这种方法解决更复杂的新问题的可能性。逐步形成物理概念并逐渐增加复杂性的方法论确保了掌握 DI 方法的有效性，并拓宽了学生对使用数学解决物理问题的理解，促进了复杂思维的发展，带有创造性因素，并发展了科学和物理思维。
{"title":"ПОЕТАПНЕ ФОРМУВАННЯ ПОНЯТТЯ МОМЕНТУ ІНЕРЦІЇ ЗА ДОПОМОГОЮ ДІ-МЕТОДА","authors":"Ф. М. Гарєєва, М. В. Чурсанова, Т. В. Матвєєва, О. В. Дрозденко","doi":"10.52726/as.pedagogy/2022.4.16","DOIUrl":"https://doi.org/10.52726/as.pedagogy/2022.4.16","url":null,"abstract":"В роботі розглянуто питання організації навчання розв’язуванню задач з курсу загальної фізики в ЗВО України з використанням метода ДІ (диференціювання та інтегрування). З метою подолання основних складнощів у навчанні студентів розв’язуванню задач (низький рівень фізико- математичної підготовки, відсутність знань, умінь та навичок практичного застосування фізики) запропоновано підхід до методики проведення практичних занять з фізики, який базується на використанні методу ДІ. Оскільки задачі з фізики вимагають від студентів застосування апарату вищої математики, розроблена схема поетапного підвищення складності при формуванні поняття моменту інерції яка використовує відомі значення величини у простішому випадку для знаходження цієї величини у більш складному випадку. Схема встановлює алгоритми дій для наступних логічних послідовностей: матеріальна точка → стрижень → тонка пластина у формі прямокутника, трикутника; матеріальна точка → кільце → диск (вісь обертання співпадає з одним із діаметрів); кільце → диск → суцільний циліндр, конус або куля (вісь обертання перпендикулярна площині кільця чи диску і проходить через його центр); кільце → порожня сфера → суцільна куля (вісь обертання перпендикулярна площині кільця і проходить через його центр). Опанування студентами запропонованих алгоритмів сприяє не лише більш глибокому розвитку вмінь та навичок розв’язувати задачі, але й усвідомленню універсальності методу диференціювання та інтегрування та можливості його застосування для розв’язання нових задач більш складного рівня. Методичний підхід поетапного формування фізичного поняття з поступовим підвищенням складності забезпечує ефективність оволодіння ДІ-методом та розширює уявлення студентів про використання математики для розв’язку задач з фізики, сприяє розвитку комплексного мислення, несе елемент творчості та розвиває науково- фізичне мислення.","PeriodicalId":321651,"journal":{"name":"АКАДЕМІЧНІ СТУДІЇ. СЕРІЯ «ПЕДАГОГІКА»","volume":"34 1","pages":"0"},"PeriodicalIF":0.0,"publicationDate":"2023-05-26","publicationTypes":"Journal Article","fieldsOfStudy":null,"isOpenAccess":false,"openAccessPdf":"","citationCount":null,"resultStr":null,"platform":"Semanticscholar","paperid":"134098502","PeriodicalName":null,"FirstCategoryId":null,"ListUrlMain":null,"RegionNum":0,"RegionCategory":"","ArticlePicture":[],"TitleCN":null,"AbstractTextCN":null,"PMCID":"","EPubDate":null,"PubModel":null,"JCR":null,"JCRName":null,"Score":null,"Total":0}
Pub Date : 2023-05-26DOI: 10.52726/as.pedagogy/2022.4.6
Михайло Подоляк
У статті розглянуто проблематику поняття іншомовна професійна комунікативна компетентність. Дано визначення таких понять, як: компетентність, комунікативна компетентність та іншомовна комунікативна компетентність. Визначено, що концепція компетентнісного підходу була започаткована у середині 1960х років у Сполучених Штатах Америки на програмах підготовки вчителів. На основі наукових досліджень українських та іноземних науковців сформульовано визначення поняття іншомовна професійна комунікативна компетентність, яке пояснюємо як сукупність знань, умінь, навичок та досвіду, які були сформовані в процесі навчання особистості іншомовних та спеціальних (предметних) компонентів, призначених для вузькопрофесійної, міжособистої, міжкультурної комунікації. Визначено компоненти комунікативної компетентності. Продемонстровано, що результатом формування професійної іншомовної комунікативної компетентності є здатність фахівця та професіонала вміло, ефективно та доцільно використовувати знання іноземної мови у процесі комунікації у відповідній сфері. Визначено, що іншомовна професійна комунікативна компетентність складається з таких взаємопов’язаних компонентів: лінгвістично-професійного, який охоплює усі засоби та елементи мови та мовлення, які особистість має знати для здійснення комунікації, тобто це мова, яку фахівець використовуватиме в майбутньому професійному спілкуванні; соціокультурного, який передбачає вміння фахівця правильно, доречно та вміло використовувати мову у відповідному суспільстві або країні. Він сприяє кращому розумінню та висловленню своїх думок фахівцем; прагматичний – принципи формування, організації та структурування повідомлень. Передбачає вміння логічно та правильно висловлюватися, щоб співрозмовник міг повністю зрозуміти повідомлення, закодоване мовцем. Визначено, що іншомовна професійна комунікативна компетентність формується на основі здобутих знань зі спеціальності, оскільки неможливо вивчити професійні терміни, доцільність та правильність їхнього використання, не знаючи їхнього значення.
{"title":"АНАЛІЗ ПОНЯТТЯ ІНШОМОВНА ПРОФЕСІЙНА КОМУНІКАТИВНА КОМПЕТЕНТНІСТЬ У ВІТЧИЗНЯНОМУ ТА ЗАРУБІЖНОМУ НАУКОВОМУ ПРОСТОРІ","authors":"Михайло Подоляк","doi":"10.52726/as.pedagogy/2022.4.6","DOIUrl":"https://doi.org/10.52726/as.pedagogy/2022.4.6","url":null,"abstract":"У статті розглянуто проблематику поняття іншомовна професійна комунікативна компетентність. Дано визначення таких понять, як: компетентність, комунікативна компетентність та іншомовна комунікативна компетентність. Визначено, що концепція компетентнісного підходу була започаткована у середині 1960х років у Сполучених Штатах Америки на програмах підготовки вчителів. На основі наукових досліджень українських та іноземних науковців сформульовано визначення поняття іншомовна професійна комунікативна компетентність, яке пояснюємо як сукупність знань, умінь, навичок та досвіду, які були сформовані в процесі навчання особистості іншомовних та спеціальних (предметних) компонентів, призначених для вузькопрофесійної, міжособистої, міжкультурної комунікації. Визначено компоненти комунікативної компетентності. Продемонстровано, що результатом формування професійної іншомовної комунікативної компетентності є здатність фахівця та професіонала вміло, ефективно та доцільно використовувати знання іноземної мови у процесі комунікації у відповідній сфері. Визначено, що іншомовна професійна комунікативна компетентність складається з таких взаємопов’язаних компонентів: лінгвістично-професійного, який охоплює усі засоби та елементи мови та мовлення, які особистість має знати для здійснення комунікації, тобто це мова, яку фахівець використовуватиме в майбутньому професійному спілкуванні; соціокультурного, який передбачає вміння фахівця правильно, доречно та вміло використовувати мову у відповідному суспільстві або країні. Він сприяє кращому розумінню та висловленню своїх думок фахівцем; прагматичний – принципи формування, організації та структурування повідомлень. Передбачає вміння логічно та правильно висловлюватися, щоб співрозмовник міг повністю зрозуміти повідомлення, закодоване мовцем. Визначено, що іншомовна професійна комунікативна компетентність формується на основі здобутих знань зі спеціальності, оскільки неможливо вивчити професійні терміни, доцільність та правильність їхнього використання, не знаючи їхнього значення.","PeriodicalId":321651,"journal":{"name":"АКАДЕМІЧНІ СТУДІЇ. СЕРІЯ «ПЕДАГОГІКА»","volume":"3 1","pages":"0"},"PeriodicalIF":0.0,"publicationDate":"2023-05-26","publicationTypes":"Journal Article","fieldsOfStudy":null,"isOpenAccess":false,"openAccessPdf":"","citationCount":null,"resultStr":null,"platform":"Semanticscholar","paperid":"128909691","PeriodicalName":null,"FirstCategoryId":null,"ListUrlMain":null,"RegionNum":0,"RegionCategory":"","ArticlePicture":[],"TitleCN":null,"AbstractTextCN":null,"PMCID":"","EPubDate":null,"PubModel":null,"JCR":null,"JCRName":null,"Score":null,"Total":0}
Pub Date : 2023-05-26DOI: 10.52726/as.pedagogy/2022.4.19
А. О. Квятковська
Статтю присвячено питанням організації освітньої діяльності в закладах фахової передвищої освіти в умовах змішаного навчання майбутніх фахівців з телекомунікацій. Через COVID-19 та війну в Україні, спричинену Російською Федерацією 24 лютого 2022 року, дистанційне та змішане навчання стало одними з провідних світових тенденцій в освіті, яке реалізує принцип безперервної, якісної освіти і здатне задовольнити постійно зростаючий попит на знання в інформаційному суспільстві. Автор проаналізувала досвід науковців щодо використання змішаного навчання та засобів ІКТ в закладах фахової передвищої освіти. В дослідженні описані цифрові інструменти навчання, які використовують викладачі при проведенні дисциплін «Системи комутації та розподілу інформації», «Технічне обслуговування станційного обладнання», «Мережі абонентського доступу» в Київському фаховому коледжі зв’язку; дане визначення змішаного навчання. Автором були описані засоби створення освітнього контенту для здобувачів освіти за спеціальністю «Телекомунікації та Радіотехніка», описано використання симуляторних програм та робочих зошитів при організації змішаного навчання. Приведена діаграма успіху навчання після використання робочих зошитів в процесі викладання дисципліни «Системи комутації та розподілу інформації» В анкетуванні взяли участь 27 здобувачів освіти Київського фахового коледжу зв’язку. У результаті опитувань автором було визначено, що використання робочих зошитів та програм симуляції підвищило якість навчання та сприяло підвищенню знань і професійних компетентностей майбутніх фахівців з телекомунікацій. Встановлено, що в умовах змішаного навчання важливо застосувати різні форми й методи роботи, адаптувати навчальні програми під індивідуальні особливості здобувачів освіти; змінювати підхід в системі оцінювання.
{"title":"ОРГАНІЗАЦІЯ ОСВІТНЬОЇ ДІЯЛЬНОСТІ В УМОВАХ ЗМІШАНОГО НАВЧАННЯ МАЙБУТНІХ ФАХІВЦІВ З ТЕЛЕКОМУНІКАЦІЙ","authors":"А. О. Квятковська","doi":"10.52726/as.pedagogy/2022.4.19","DOIUrl":"https://doi.org/10.52726/as.pedagogy/2022.4.19","url":null,"abstract":"Статтю присвячено питанням організації освітньої діяльності в закладах фахової передвищої освіти в умовах змішаного навчання майбутніх фахівців з телекомунікацій. Через COVID-19 та війну в Україні, спричинену Російською Федерацією 24 лютого 2022 року, дистанційне та змішане навчання стало одними з провідних світових тенденцій в освіті, яке реалізує принцип безперервної, якісної освіти і здатне задовольнити постійно зростаючий попит на знання в інформаційному суспільстві. Автор проаналізувала досвід науковців щодо використання змішаного навчання та засобів ІКТ в закладах фахової передвищої освіти. В дослідженні описані цифрові інструменти навчання, які використовують викладачі при проведенні дисциплін «Системи комутації та розподілу інформації», «Технічне обслуговування станційного обладнання», «Мережі абонентського доступу» в Київському фаховому коледжі зв’язку; дане визначення змішаного навчання. Автором були описані засоби створення освітнього контенту для здобувачів освіти за спеціальністю «Телекомунікації та Радіотехніка», описано використання симуляторних програм та робочих зошитів при організації змішаного навчання. Приведена діаграма успіху навчання після використання робочих зошитів в процесі викладання дисципліни «Системи комутації та розподілу інформації» В анкетуванні взяли участь 27 здобувачів освіти Київського фахового коледжу зв’язку. У результаті опитувань автором було визначено, що використання робочих зошитів та програм симуляції підвищило якість навчання та сприяло підвищенню знань і професійних компетентностей майбутніх фахівців з телекомунікацій. Встановлено, що в умовах змішаного навчання важливо застосувати різні форми й методи роботи, адаптувати навчальні програми під індивідуальні особливості здобувачів освіти; змінювати підхід в системі оцінювання.","PeriodicalId":321651,"journal":{"name":"АКАДЕМІЧНІ СТУДІЇ. СЕРІЯ «ПЕДАГОГІКА»","volume":"2 1","pages":"0"},"PeriodicalIF":0.0,"publicationDate":"2023-05-26","publicationTypes":"Journal Article","fieldsOfStudy":null,"isOpenAccess":false,"openAccessPdf":"","citationCount":null,"resultStr":null,"platform":"Semanticscholar","paperid":"132458362","PeriodicalName":null,"FirstCategoryId":null,"ListUrlMain":null,"RegionNum":0,"RegionCategory":"","ArticlePicture":[],"TitleCN":null,"AbstractTextCN":null,"PMCID":"","EPubDate":null,"PubModel":null,"JCR":null,"JCRName":null,"Score":null,"Total":0}
Pub Date : 2023-05-26DOI: 10.52726/as.pedagogy/2022.4.11
А. Л. Фрумкіна
Стаття присвячена проблемі комплексного підходу до підготовки майбутніх учителів для подальшої англомовної викладацької діяльності в умовах Європейської інтеграції України. Дослідницьку увагу сфокусовано на підготовці майбутніх учителів образотворчого мистецтва до викладання фахових дисциплін англійською мовою. Зокрема, аналізується поняття «інтегрований процес навчання різних дисциплін» і специфікується феномен «інтегрований процес навчання майбутніх учителів образотворчого мистецтва для викладання фахових дисциплін англійською мовою». Основна увага зосереджується на інтеграції викладання предметів «Образотворче мистецтво» й «Іноземна мова» як засіб опанування фахової дисципліни. Визначено конкретні мовні операції, передмовленнєві дії та види мовленнєвої діяльності для викладання фахових дисциплін англійською мовою. Представлено систему вправ щодо оволодіння майбутніми вчителями образотворчого мистецтва англійською мовою, що складається з трьох груп відповідно до етапів навчання. Перша група – вправи щодо засвоєння професійного іншомовного матеріалу на лінгво-понятійному етапі, навчання на якому передбачає сприйняття та осмислення понятійного апарату теми, що вивчається, з профільної дисциліни; самостійне трактування нових понять, їх диференціацію та нормативне застосування у мовленні. Друга група – вправи щодо засвоєння предметного змісту дисципліни «Образотворче мистецтво», що викладається англійською мовою, на предметно-мовленнєвому етапі. Навчання на цьому етапі передбачає сприйняття, осмислення та аналіз основного змісту предметного матеріалу, представленого іноземною мовою. Третя група – вправи для відпрацювання практичних дій щодо застосування набутих предметних знань на практиці на професійно-діяльнісному етапі в їхньому іншомовному супроводі. Всі вправи носять професійно-творчий характер, а навчання на цьому етапі концентрується виключно на суті професійної діяльності, іноземна мова в такому випадку набуває виключно обслуговуючої функції.
{"title":"ПРАКТИЧНА ПІДГОТОВКА МАЙБУТНІХ УЧИТЕЛІВ ОБРАЗОТВОРЧОГО МИСТЕЦТВА ДО ВИКЛАДАННЯ ФАХОВИХ ДИСЦИПЛІН АНГЛІЙСЬКОЮ МОВОЮ","authors":"А. Л. Фрумкіна","doi":"10.52726/as.pedagogy/2022.4.11","DOIUrl":"https://doi.org/10.52726/as.pedagogy/2022.4.11","url":null,"abstract":"Стаття присвячена проблемі комплексного підходу до підготовки майбутніх учителів для подальшої англомовної викладацької діяльності в умовах Європейської інтеграції України. Дослідницьку увагу сфокусовано на підготовці майбутніх учителів образотворчого мистецтва до викладання фахових дисциплін англійською мовою. Зокрема, аналізується поняття «інтегрований процес навчання різних дисциплін» і специфікується феномен «інтегрований процес навчання майбутніх учителів образотворчого мистецтва для викладання фахових дисциплін англійською мовою». Основна увага зосереджується на інтеграції викладання предметів «Образотворче мистецтво» й «Іноземна мова» як засіб опанування фахової дисципліни. Визначено конкретні мовні операції, передмовленнєві дії та види мовленнєвої діяльності для викладання фахових дисциплін англійською мовою. Представлено систему вправ щодо оволодіння майбутніми вчителями образотворчого мистецтва англійською мовою, що складається з трьох груп відповідно до етапів навчання. Перша група – вправи щодо засвоєння професійного іншомовного матеріалу на лінгво-понятійному етапі, навчання на якому передбачає сприйняття та осмислення понятійного апарату теми, що вивчається, з профільної дисциліни; самостійне трактування нових понять, їх диференціацію та нормативне застосування у мовленні. Друга група – вправи щодо засвоєння предметного змісту дисципліни «Образотворче мистецтво», що викладається англійською мовою, на предметно-мовленнєвому етапі. Навчання на цьому етапі передбачає сприйняття, осмислення та аналіз основного змісту предметного матеріалу, представленого іноземною мовою. Третя група – вправи для відпрацювання практичних дій щодо застосування набутих предметних знань на практиці на професійно-діяльнісному етапі в їхньому іншомовному супроводі. Всі вправи носять професійно-творчий характер, а навчання на цьому етапі концентрується виключно на суті професійної діяльності, іноземна мова в такому випадку набуває виключно обслуговуючої функції.","PeriodicalId":321651,"journal":{"name":"АКАДЕМІЧНІ СТУДІЇ. СЕРІЯ «ПЕДАГОГІКА»","volume":"7 1","pages":"0"},"PeriodicalIF":0.0,"publicationDate":"2023-05-26","publicationTypes":"Journal Article","fieldsOfStudy":null,"isOpenAccess":false,"openAccessPdf":"","citationCount":null,"resultStr":null,"platform":"Semanticscholar","paperid":"132054958","PeriodicalName":null,"FirstCategoryId":null,"ListUrlMain":null,"RegionNum":0,"RegionCategory":"","ArticlePicture":[],"TitleCN":null,"AbstractTextCN":null,"PMCID":"","EPubDate":null,"PubModel":null,"JCR":null,"JCRName":null,"Score":null,"Total":0}
Pub Date : 2023-05-26DOI: 10.52726/as.pedagogy/2022.4.27
Олена Несен, І. В. Кривенцова, В. Г. Клименченко
У статті розглянуто проблему здоров’язбережння учнів закладів середньої освіти під час вивчення окремих тем шкільного предмету «Історія». Мета роботи – підібрати варіанти рухової активності для учнів середніх класів, які б відображали зміст шкільного курсу історії. Актуальним постає питання введення різноманітних форм і засобів фізичної активності під час викладання шкільних уроків. Спонукання учнів до виконання певних рухів через ігрову діяльність створює атмосферу, яка має зацікавити до вивчення історії. Провідним завданням роботи є надання вчителю історії певного інструментарію для визначення видів рухової активності школярів які можна було б застосовувати в уроках. Застосування ігрових форм під час уроку з історії призводить до активного залучення та більш емоційного сприйняття у вивченні матеріалу. А змагальна та рухова діяльність, навіть незначної інтенсивності має сприяти кращому засвоєнню матеріалу. Фізичні вправи та ігрова діяльність на уроках історії має відображати у русі завдання уроку щодо повторення та закріплення отриманого теоретичного матеріалу. Надані розробки прикладів рухових активностей під час вивчення історії. Запропоновані рухові вправи що відтворюють наступний матеріал занять. Для учнів 6 класу за темою «Первісні спільноти. Археологічні культури», для 7 класу за темою «Русь – Україна за часів правління князя Ігоря та княгині Ольги» і для 8 класу за темою «Походження українського козацтва». Наведені в роботі варіанти рухової активності для учнів середніх класів закладів середньої освіти займатимуть від 5 до 7 хвилин заняття. Саме за рахунок незначної тривалості вони можуть бути інтегровані безпосередньо в урок; повністю відповідають змісту шкільної програми за наведеними темами; спрямовані на освітній та виховний процес; спонукають учнів до фізичної активності та мають здоров’язбережувальний характер.
{"title":"ВИКЛАДАННЯ ШКІЛЬНОГО КУРСУ «ІСТОРІЯ» ЧЕРЕЗ ПРИЗМУ РУХОВОЇ АКТИВНОСТІ УЧНІВ","authors":"Олена Несен, І. В. Кривенцова, В. Г. Клименченко","doi":"10.52726/as.pedagogy/2022.4.27","DOIUrl":"https://doi.org/10.52726/as.pedagogy/2022.4.27","url":null,"abstract":"У статті розглянуто проблему здоров’язбережння учнів закладів середньої освіти під час вивчення окремих тем шкільного предмету «Історія». Мета роботи – підібрати варіанти рухової активності для учнів середніх класів, які б відображали зміст шкільного курсу історії. Актуальним постає питання введення різноманітних форм і засобів фізичної активності під час викладання шкільних уроків. Спонукання учнів до виконання певних рухів через ігрову діяльність створює атмосферу, яка має зацікавити до вивчення історії. Провідним завданням роботи є надання вчителю історії певного інструментарію для визначення видів рухової активності школярів які можна було б застосовувати в уроках. Застосування ігрових форм під час уроку з історії призводить до активного залучення та більш емоційного сприйняття у вивченні матеріалу. А змагальна та рухова діяльність, навіть незначної інтенсивності має сприяти кращому засвоєнню матеріалу. Фізичні вправи та ігрова діяльність на уроках історії має відображати у русі завдання уроку щодо повторення та закріплення отриманого теоретичного матеріалу. Надані розробки прикладів рухових активностей під час вивчення історії. Запропоновані рухові вправи що відтворюють наступний матеріал занять. Для учнів 6 класу за темою «Первісні спільноти. Археологічні культури», для 7 класу за темою «Русь – Україна за часів правління князя Ігоря та княгині Ольги» і для 8 класу за темою «Походження українського козацтва». Наведені в роботі варіанти рухової активності для учнів середніх класів закладів середньої освіти займатимуть від 5 до 7 хвилин заняття. Саме за рахунок незначної тривалості вони можуть бути інтегровані безпосередньо в урок; повністю відповідають змісту шкільної програми за наведеними темами; спрямовані на освітній та виховний процес; спонукають учнів до фізичної активності та мають здоров’язбережувальний характер.","PeriodicalId":321651,"journal":{"name":"АКАДЕМІЧНІ СТУДІЇ. СЕРІЯ «ПЕДАГОГІКА»","volume":"10 1","pages":"0"},"PeriodicalIF":0.0,"publicationDate":"2023-05-26","publicationTypes":"Journal Article","fieldsOfStudy":null,"isOpenAccess":false,"openAccessPdf":"","citationCount":null,"resultStr":null,"platform":"Semanticscholar","paperid":"123597460","PeriodicalName":null,"FirstCategoryId":null,"ListUrlMain":null,"RegionNum":0,"RegionCategory":"","ArticlePicture":[],"TitleCN":null,"AbstractTextCN":null,"PMCID":"","EPubDate":null,"PubModel":null,"JCR":null,"JCRName":null,"Score":null,"Total":0}
Pub Date : 2022-09-02DOI: 10.52726/as.pedagogy/2022.2.12
Мирослава Петрівна Вовк, Ю. В. Грищенко
У статті розглянуто основні напрями реформаційних змін у професійній підготовці педагогічних кадрів у закладах вищої педагогічної освіти, зокрема акцентовано увагу на підвищенні вимог до програм педагогічної інтернатури. Проаналізовано статистичні дані щодо розподілу вчителів-практиків у різних регіонах України за віковим критерієм, рівня працевлаштування випускників педагогічних спеціальностей до закладів освіти. На основі нормативних положень визначено основні заходи педагогічної інтернатури, зокрема: проведення індивідуальних консультацій, наставницьких бесід з інтерном; взаємовідвідування навчальних занять, відвідування уроків досвідчених педагогічних працівників; здійснення моніторингу результатів навчання учнів; участь у тренінгах, навчальних семінарах з методичних питань, творчих звітах педагогічних працівників; вивчення досвіду кращих педагогів; залучення інтерна до партнерської взаємодії з науковими, науково-педагогічними та педагогічними працівниками, участі в професійних спільнотах педагогічних працівників; психологічний супровід інтерна та ін. Авторами зазначено, що в освітньому середовищі України процесуально наявні елементи впровадження педагогічної інтернатури, але немає офіційної форми професійної адаптації, важливого інституалізованого етапу здобуття професійної кваліфікації у педагогічній професії. Висвітлено досвід запровадження педагогічної інтернатури зарубіжних країн (Великобританії, Канади, Німеччини, США, Республіки Кіпр), що може стати цінним ресурсом для здійснення інноваційних змін у сфері запровадження цієї форми професійного зростання вчителів в Україні. Окреслюючи перспективи запровадження педагогічної інтернатури в Україні на основі практики зарубіжного досвіду, обґрунтовано рекомендації щодо використання інноваційних ідей на державному та управлінсько-організаційному рівнях.
{"title":"ПРОБЛЕМИ ЗАПРОВАДЖЕННЯ ПЕДАГОГІЧНОЇ ІНТЕРНАТУРИ В УКРАЇНІ","authors":"Мирослава Петрівна Вовк, Ю. В. Грищенко","doi":"10.52726/as.pedagogy/2022.2.12","DOIUrl":"https://doi.org/10.52726/as.pedagogy/2022.2.12","url":null,"abstract":"У статті розглянуто основні напрями реформаційних змін у професійній підготовці педагогічних кадрів у закладах вищої педагогічної освіти, зокрема акцентовано увагу на підвищенні вимог до програм педагогічної інтернатури. Проаналізовано статистичні дані щодо розподілу вчителів-практиків у різних регіонах України за віковим критерієм, рівня працевлаштування випускників педагогічних спеціальностей до закладів освіти. На основі нормативних положень визначено основні заходи педагогічної інтернатури, зокрема: проведення індивідуальних консультацій, наставницьких бесід з інтерном; взаємовідвідування навчальних занять, відвідування уроків досвідчених педагогічних працівників; здійснення моніторингу результатів навчання учнів; участь у тренінгах, навчальних семінарах з методичних питань, творчих звітах педагогічних працівників; вивчення досвіду кращих педагогів; залучення інтерна до партнерської взаємодії з науковими, науково-педагогічними та педагогічними працівниками, участі в професійних спільнотах педагогічних працівників; психологічний супровід інтерна та ін. Авторами зазначено, що в освітньому середовищі України процесуально наявні елементи впровадження педагогічної інтернатури, але немає офіційної форми професійної адаптації, важливого інституалізованого етапу здобуття професійної кваліфікації у педагогічній професії. Висвітлено досвід запровадження педагогічної інтернатури зарубіжних країн (Великобританії, Канади, Німеччини, США, Республіки Кіпр), що може стати цінним ресурсом для здійснення інноваційних змін у сфері запровадження цієї форми професійного зростання вчителів в Україні. Окреслюючи перспективи запровадження педагогічної інтернатури в Україні на основі практики зарубіжного досвіду, обґрунтовано рекомендації щодо використання інноваційних ідей на державному та управлінсько-організаційному рівнях.","PeriodicalId":321651,"journal":{"name":"АКАДЕМІЧНІ СТУДІЇ. СЕРІЯ «ПЕДАГОГІКА»","volume":"86 1","pages":"0"},"PeriodicalIF":0.0,"publicationDate":"2022-09-02","publicationTypes":"Journal Article","fieldsOfStudy":null,"isOpenAccess":false,"openAccessPdf":"","citationCount":null,"resultStr":null,"platform":"Semanticscholar","paperid":"127196693","PeriodicalName":null,"FirstCategoryId":null,"ListUrlMain":null,"RegionNum":0,"RegionCategory":"","ArticlePicture":[],"TitleCN":null,"AbstractTextCN":null,"PMCID":"","EPubDate":null,"PubModel":null,"JCR":null,"JCRName":null,"Score":null,"Total":0}
Pub Date : 2022-09-02DOI: 10.52726/as.pedagogy/2022.2.7
Лариса Сущенко
У статті презентовано результати експериментальної перевірки ефективності дидактичних засад формування дослідницької компетентності учнів початкових класів в освітньому процесі Нової української школи. Визначено й проаналізовано теоретичні засади проблеми формування дослідницької компетентності учнів початкових класів НУШ, основу яких становлять ідеї учених, що визначили пріоритетні концепти оптимальної дослідницької орієнтованої спрямованості цього процесу: актуалізація особистісно перетворювального сенсу пошукової діяльності здобувачів освіти; створення атмосфери дослідницько-пізнавальної співпраці; побудова суб’єкт-суб’єктного розвивального спілкування педагога і дитини, як рівноправних партнерів. Розроблено й науково обґрунтовано організаційно-педагогічні умови формування дослідницької компетентності учнів початкових класів в освітньому процесі НУШ, зокрема: надання освітньому процесу дослідницької спрямованості шляхом створення навчального середовища активно-пошукового характеру; реалізація потенційних задатків і можливостей учнів молодшого шкільного віку під час виконання пошуково-дослідницьких завдань шляхом застосування диференційованого підходу; набуття і збагачення дослідницького досвіду учнів початкових класів через актуалізацію розвивальної суб’єкт-суб’єктної взаємодії учителя та здобувачів освіти. У результаті проведення експериментального формувального впливу в експериментальних групах відбулися позитивні зміни у рівнях сформованості досліджуваного феномену за показниками трьох компонентів. Якісний і кількісний аналіз одержаних результатів підтвердив ефективність упроваджених дидактичних засад формування дослідницької компетентності учнів початкових класів в освітньому процесі Нової української школи.
{"title":"ДИДАКТИЧНІ ЗАСАДИ ФОРМУВАННЯ ДОСЛІДНИЦЬКОЇ КОМПЕТЕНТНОСТІ ЗДОБУВАЧІВ ПОЧАТКОВОЇ ОСВІТИ У ПРОЦЕСІ НАВЧАННЯ: РЕЗУЛЬТАТИ ДОСЛІДЖЕННЯ","authors":"Лариса Сущенко","doi":"10.52726/as.pedagogy/2022.2.7","DOIUrl":"https://doi.org/10.52726/as.pedagogy/2022.2.7","url":null,"abstract":"У статті презентовано результати експериментальної перевірки ефективності дидактичних засад формування дослідницької компетентності учнів початкових класів в освітньому процесі Нової української школи. Визначено й проаналізовано теоретичні засади проблеми формування дослідницької компетентності учнів початкових класів НУШ, основу яких становлять ідеї учених, що визначили пріоритетні концепти оптимальної дослідницької орієнтованої спрямованості цього процесу: актуалізація особистісно перетворювального сенсу пошукової діяльності здобувачів освіти; створення атмосфери дослідницько-пізнавальної співпраці; побудова суб’єкт-суб’єктного розвивального спілкування педагога і дитини, як рівноправних партнерів. Розроблено й науково обґрунтовано організаційно-педагогічні умови формування дослідницької компетентності учнів початкових класів в освітньому процесі НУШ, зокрема: надання освітньому процесу дослідницької спрямованості шляхом створення навчального середовища активно-пошукового характеру; реалізація потенційних задатків і можливостей учнів молодшого шкільного віку під час виконання пошуково-дослідницьких завдань шляхом застосування диференційованого підходу; набуття і збагачення дослідницького досвіду учнів початкових класів через актуалізацію розвивальної суб’єкт-суб’єктної взаємодії учителя та здобувачів освіти. У результаті проведення експериментального формувального впливу в експериментальних групах відбулися позитивні зміни у рівнях сформованості досліджуваного феномену за показниками трьох компонентів. Якісний і кількісний аналіз одержаних результатів підтвердив ефективність упроваджених дидактичних засад формування дослідницької компетентності учнів початкових класів в освітньому процесі Нової української школи.","PeriodicalId":321651,"journal":{"name":"АКАДЕМІЧНІ СТУДІЇ. СЕРІЯ «ПЕДАГОГІКА»","volume":"41 1","pages":"0"},"PeriodicalIF":0.0,"publicationDate":"2022-09-02","publicationTypes":"Journal Article","fieldsOfStudy":null,"isOpenAccess":false,"openAccessPdf":"","citationCount":null,"resultStr":null,"platform":"Semanticscholar","paperid":"114414413","PeriodicalName":null,"FirstCategoryId":null,"ListUrlMain":null,"RegionNum":0,"RegionCategory":"","ArticlePicture":[],"TitleCN":null,"AbstractTextCN":null,"PMCID":"","EPubDate":null,"PubModel":null,"JCR":null,"JCRName":null,"Score":null,"Total":0}
Pub Date : 2022-09-02DOI: 10.52726/as.pedagogy/2022.2.4
Н. О. Романчук
Сучасні тенденції соціально-економічного розвитку держави, стрімка інформатизація та модернізація промислового виробництва зумовлюють потребу посилення ролі вищих технічних закладів освіти як генераторів інноваційної діяльності в галузі підготовки майбутніх фахівців інженерного профілю. Провідним шляхом реформування професійної підготовки майбутніх інженерів у вищих технічних закладах освіти визначається її реалізація на засадах компетентнісного підходу. У статті розглядається проблема формування математичних компетентностей як необхідної умови підготовки компетентних, соціально та професійно мобільних інженерних фахівців, які вільно володіють професією й готові до постійного особистісного та професійного розвитку. На основі аналізу сучасних концепцій, підходів, принципів реалізації компетентнісного підходу в освіті обґрунтовується математична компетентність майбутніх інженерів. Виділяються особливості реалізації математичної підготовки майбутніх інженерів у вищих технічних закладах освіти. Математична компетентність майбутнього інженера визначається як інтегративна професійна якість особистості, яка виявляється у теоретичній готовності і практичній спроможності до самостійного, відповідального й ефективного застосування набутих математичних знань з метою виконання завдань промислового виробництва. Акцентується увага на ціннісному ставленні майбутніх інженерних фахівців до професії інженера. Професійно-ціннісні орієнтації випускників вищих технічних закладів освіти визначаються як системний компонент загальної професійної культури фахівця інженерного профілю через його готовність до майбутньої професійної діяльності відповідно до високих духовних цінностей. Показано важливість реалізації принципу професійної спрямованості підготовки майбутніх інженерів у процесі формування їх математичної компетентності.
{"title":"ТЕОРЕТИКО-МЕТОДОЛОГІЧНІ ЗАСАДИ ФОРМУВАННЯ МАТЕМАТИЧНИХ КОМПЕТЕНТНОСТЕЙ МАЙБУТНІХ ІНЖЕНЕРІВ У ВИЩИХ ТЕХНІЧНИХ ЗАКЛАДАХ ОСВІТИ","authors":"Н. О. Романчук","doi":"10.52726/as.pedagogy/2022.2.4","DOIUrl":"https://doi.org/10.52726/as.pedagogy/2022.2.4","url":null,"abstract":"Сучасні тенденції соціально-економічного розвитку держави, стрімка інформатизація та модернізація промислового виробництва зумовлюють потребу посилення ролі вищих технічних закладів освіти як генераторів інноваційної діяльності в галузі підготовки майбутніх фахівців інженерного профілю. Провідним шляхом реформування професійної підготовки майбутніх інженерів у вищих технічних закладах освіти визначається її реалізація на засадах компетентнісного підходу. У статті розглядається проблема формування математичних компетентностей як необхідної умови підготовки компетентних, соціально та професійно мобільних інженерних фахівців, які вільно володіють професією й готові до постійного особистісного та професійного розвитку. На основі аналізу сучасних концепцій, підходів, принципів реалізації компетентнісного підходу в освіті обґрунтовується математична компетентність майбутніх інженерів. Виділяються особливості реалізації математичної підготовки майбутніх інженерів у вищих технічних закладах освіти. Математична компетентність майбутнього інженера визначається як інтегративна професійна якість особистості, яка виявляється у теоретичній готовності і практичній спроможності до самостійного, відповідального й ефективного застосування набутих математичних знань з метою виконання завдань промислового виробництва. Акцентується увага на ціннісному ставленні майбутніх інженерних фахівців до професії інженера. Професійно-ціннісні орієнтації випускників вищих технічних закладів освіти визначаються як системний компонент загальної професійної культури фахівця інженерного профілю через його готовність до майбутньої професійної діяльності відповідно до високих духовних цінностей. Показано важливість реалізації принципу професійної спрямованості підготовки майбутніх інженерів у процесі формування їх математичної компетентності.","PeriodicalId":321651,"journal":{"name":"АКАДЕМІЧНІ СТУДІЇ. СЕРІЯ «ПЕДАГОГІКА»","volume":"94 1","pages":"0"},"PeriodicalIF":0.0,"publicationDate":"2022-09-02","publicationTypes":"Journal Article","fieldsOfStudy":null,"isOpenAccess":false,"openAccessPdf":"","citationCount":null,"resultStr":null,"platform":"Semanticscholar","paperid":"134167084","PeriodicalName":null,"FirstCategoryId":null,"ListUrlMain":null,"RegionNum":0,"RegionCategory":"","ArticlePicture":[],"TitleCN":null,"AbstractTextCN":null,"PMCID":"","EPubDate":null,"PubModel":null,"JCR":null,"JCRName":null,"Score":null,"Total":0}
Pub Date : 2022-09-02DOI: 10.52726/as.pedagogy/2022.2.11
Оксана Коноз
В статті описано етапи розвитку інклюзивної освіти з 90-х років ХХ століття по 20-і роки ХХІ століття. Охарактеризовано та визначено зміст, концептуальні засади кожного періоду. Зазначений період розвитку освіти дітей з особливими освітніми потребами зазнав трансформаційних змін – від інституалізації до інклюзії. У Національній доповіді 2016-го року у періоді 1991–2016 рр. виокремлено три етапи. Нами визначено чотири етапи: перший – 1990–2000 рр. – передумови створення інклюзивної освіти; другий – 2001–2010 рр. – інтеграційно-інклюзивні процеси; третій – 2011–2022 рр. – розвиток інклюзивної освіти (за порядком організації інклюзивного навчання 2011-го року); четвертий період – з 2022 року – розвиток інклюзивної освіти з диференційованим підходом. Разом з визначеними періодами охарактеризовано місце і зміст інклюзивної освіти в розвитку національної освітньої галузі, описано етапи розвитку цілісної системи освіти. Інклюзивну освіту визначено як підсистему загальної освіти. Коротко зазначено проблеми розвитку освіти на тлі суспільно-політичної, економічної та демографічної криз. Перший етап – передумови утворення інклюзивної освіти входить в етап реформування національної системи освіти та період її само ідентифікації (1991–2002). Другий етап, початок 2000-го століття, а саме інтеграційно-інклюзивні процеси, належать до етапу формування державної політики в новому методологічному і соціально-економічному контексті (2003–2013) інтенсивної модернізації всієї освітньої галузі, переходом до більш прогресивнішого стану в освіті та усіх сферах життя. Третій період розвитку освіти з 2014 р. визначено комплексною модернізацією освітньо-наукової сфери – створення цілісної системи освіти, яка повинна змінити ставлення суспільства до освіти та її наукового супроводу з огляду на перспективу реформування освітньої сфери, як того вимагають євроінтеграційні та глобалізаційні виклики ХХІ ст. Рушійними силами прогресивних змін стали: європейська інтеграція, світова глобалізація, прискорення розвитку людства на дослідницько-інноваційних засадах, загроза відставання України від розуміння невідворотності процесів, відставання наукової і освітньої сфер розвитку від темпів планетарного розвитку, невідповідність типу прогресу людства. Щодо розвитку освіти осіб з ООП, то ІІІ-й етап з 2011 р. по 2016 р. визнано впровадженням інклюзивної освіти.
{"title":"ЕТАПИ РОЗВИТКУ ІНКЛЮЗИВНОЇ ОСВІТИ НА УКРАЇНІ В ПЕРІОД ІЗ 90-Х РОКІВ ХХ СТ. ПО 20-І РОКИ ХХІ СТ.","authors":"Оксана Коноз","doi":"10.52726/as.pedagogy/2022.2.11","DOIUrl":"https://doi.org/10.52726/as.pedagogy/2022.2.11","url":null,"abstract":"В статті описано етапи розвитку інклюзивної освіти з 90-х років ХХ століття по 20-і роки ХХІ століття. Охарактеризовано та визначено зміст, концептуальні засади кожного періоду. Зазначений період розвитку освіти дітей з особливими освітніми потребами зазнав трансформаційних змін – від інституалізації до інклюзії. У Національній доповіді 2016-го року у періоді 1991–2016 рр. виокремлено три етапи. Нами визначено чотири етапи: перший – 1990–2000 рр. – передумови створення інклюзивної освіти; другий – 2001–2010 рр. – інтеграційно-інклюзивні процеси; третій – 2011–2022 рр. – розвиток інклюзивної освіти (за порядком організації інклюзивного навчання 2011-го року); четвертий період – з 2022 року – розвиток інклюзивної освіти з диференційованим підходом. Разом з визначеними періодами охарактеризовано місце і зміст інклюзивної освіти в розвитку національної освітньої галузі, описано етапи розвитку цілісної системи освіти. Інклюзивну освіту визначено як підсистему загальної освіти. Коротко зазначено проблеми розвитку освіти на тлі суспільно-політичної, економічної та демографічної криз. Перший етап – передумови утворення інклюзивної освіти входить в етап реформування національної системи освіти та період її само ідентифікації (1991–2002). Другий етап, початок 2000-го століття, а саме інтеграційно-інклюзивні процеси, належать до етапу формування державної політики в новому методологічному і соціально-економічному контексті (2003–2013) інтенсивної модернізації всієї освітньої галузі, переходом до більш прогресивнішого стану в освіті та усіх сферах життя. Третій період розвитку освіти з 2014 р. визначено комплексною модернізацією освітньо-наукової сфери – створення цілісної системи освіти, яка повинна змінити ставлення суспільства до освіти та її наукового супроводу з огляду на перспективу реформування освітньої сфери, як того вимагають євроінтеграційні та глобалізаційні виклики ХХІ ст. Рушійними силами прогресивних змін стали: європейська інтеграція, світова глобалізація, прискорення розвитку людства на дослідницько-інноваційних засадах, загроза відставання України від розуміння невідворотності процесів, відставання наукової і освітньої сфер розвитку від темпів планетарного розвитку, невідповідність типу прогресу людства. Щодо розвитку освіти осіб з ООП, то ІІІ-й етап з 2011 р. по 2016 р. визнано впровадженням інклюзивної освіти.","PeriodicalId":321651,"journal":{"name":"АКАДЕМІЧНІ СТУДІЇ. СЕРІЯ «ПЕДАГОГІКА»","volume":"1 1","pages":"0"},"PeriodicalIF":0.0,"publicationDate":"2022-09-02","publicationTypes":"Journal Article","fieldsOfStudy":null,"isOpenAccess":false,"openAccessPdf":"","citationCount":null,"resultStr":null,"platform":"Semanticscholar","paperid":"131080120","PeriodicalName":null,"FirstCategoryId":null,"ListUrlMain":null,"RegionNum":0,"RegionCategory":"","ArticlePicture":[],"TitleCN":null,"AbstractTextCN":null,"PMCID":"","EPubDate":null,"PubModel":null,"JCR":null,"JCRName":null,"Score":null,"Total":0}
Pub Date : 2022-09-02DOI: 10.52726/as.pedagogy/2022.2.15
Т. С. Павловська, Вадим Бенедюк, Юрій Білецький, Н. В. ГРИГОР’ЄВА
Проаналізовано використання краєзнавчого принципу навчання в процесі формування географічних компетентностей учнів із застосуванням інтелектуальних ігрових технологій. Авторами самостійно розроблено й апробовано в навчальному процесі такі географічні ігри-вправи, як кросворди, чайнворди й сканворди. Ці головоломки спрямовані в краєзнавчому руслі, оскільки географічне краєзнавство відіграє істотну роль у розвитку творчого потенціалу й патріотичної свідомості учня. Запропоновані ігри мають пізнавальну, розвивальну, навчальну, контролюючу, репродуктивну, діагностичну функції. Вони урізноманітнюють процес навчання, роблять його цікавим і невимушеним, поглиблюють знання з географії. Їх доречно використовувати на уроках в індивідуальній, парній, груповій і загальнокласній навчальній діяльності, в гуртковій роботі чи в якості домашніх завдань після вивчення окремих тем чи тематичних розділів. Перспективними напрямками удосконалення способів використання ігрових технологій навчання у закладах загальної середньої освіти вважаємо: 1) створення комп’ютерних навчальних географічних головоломок; 2) розроблення невеликих за обсягом (десять-п’ятнадцять запитань) географічних кросвордів (чайнвордів, сканвордів) до кожного тематичного розділу з метою збільшення ймовірності використання цих головоломок у часових межах уроку; 3) створення кросвордів (чайнвордів, сканвордів), питання яких би відображали міжпредметні зв’язки навчальних дисциплін (географія – біологія, географія – історія, географія – українська література, географія – фізика, географія – хімія тощо); 4) створення кросвордів із заздалегідь вписаними відповідями для формулювання питань до них учнями; 5) створення сканвордів із використанням ілюстрацій географічного змісту.
{"title":"ВИКОРИСТАННЯ КРОСВОРДІВ, ЧАЙНВОРДІВ І СКАНВОРДІВ ПРИ ВИВЧЕННІ ГЕОГРАФІЧНОГО КРАЄЗНАВСТВА У ЗАКЛАДАХ ЗАГАЛЬНОЇ СЕРЕДНЬОЇ ОСВІТИ","authors":"Т. С. Павловська, Вадим Бенедюк, Юрій Білецький, Н. В. ГРИГОР’ЄВА","doi":"10.52726/as.pedagogy/2022.2.15","DOIUrl":"https://doi.org/10.52726/as.pedagogy/2022.2.15","url":null,"abstract":"Проаналізовано використання краєзнавчого принципу навчання в процесі формування географічних компетентностей учнів із застосуванням інтелектуальних ігрових технологій. Авторами самостійно розроблено й апробовано в навчальному процесі такі географічні ігри-вправи, як кросворди, чайнворди й сканворди. Ці головоломки спрямовані в краєзнавчому руслі, оскільки географічне краєзнавство відіграє істотну роль у розвитку творчого потенціалу й патріотичної свідомості учня. Запропоновані ігри мають пізнавальну, розвивальну, навчальну, контролюючу, репродуктивну, діагностичну функції. Вони урізноманітнюють процес навчання, роблять його цікавим і невимушеним, поглиблюють знання з географії. Їх доречно використовувати на уроках в індивідуальній, парній, груповій і загальнокласній навчальній діяльності, в гуртковій роботі чи в якості домашніх завдань після вивчення окремих тем чи тематичних розділів. Перспективними напрямками удосконалення способів використання ігрових технологій навчання у закладах загальної середньої освіти вважаємо: 1) створення комп’ютерних навчальних географічних головоломок; 2) розроблення невеликих за обсягом (десять-п’ятнадцять запитань) географічних кросвордів (чайнвордів, сканвордів) до кожного тематичного розділу з метою збільшення ймовірності використання цих головоломок у часових межах уроку; 3) створення кросвордів (чайнвордів, сканвордів), питання яких би відображали міжпредметні зв’язки навчальних дисциплін (географія – біологія, географія – історія, географія – українська література, географія – фізика, географія – хімія тощо); 4) створення кросвордів із заздалегідь вписаними відповідями для формулювання питань до них учнями; 5) створення сканвордів із використанням ілюстрацій географічного змісту.","PeriodicalId":321651,"journal":{"name":"АКАДЕМІЧНІ СТУДІЇ. СЕРІЯ «ПЕДАГОГІКА»","volume":"181 1","pages":"0"},"PeriodicalIF":0.0,"publicationDate":"2022-09-02","publicationTypes":"Journal Article","fieldsOfStudy":null,"isOpenAccess":false,"openAccessPdf":"","citationCount":null,"resultStr":null,"platform":"Semanticscholar","paperid":"114309246","PeriodicalName":null,"FirstCategoryId":null,"ListUrlMain":null,"RegionNum":0,"RegionCategory":"","ArticlePicture":[],"TitleCN":null,"AbstractTextCN":null,"PMCID":"","EPubDate":null,"PubModel":null,"JCR":null,"JCRName":null,"Score":null,"Total":0}
京公网安备 11010802042870号
京ICP备2023020795号-1
扫码关注我们
求助内容：
应助结果提醒方式：