Pub Date : 2008-12-31DOI: 10.14361/9783839408599-011
Olaf Sanders
Der französische Philosoph Gilles Deleuze war kein Pädagoge. Gemeinsam mit Félix Guattari, Nicht-Philosoph, entwirft er in Was ist Philosophie? „eine Pädagogik des Begriffs“ (QP 17; WP 17). Eine zweite Pädagogik, seine „Pädagogik der Wahrnehmung“ (P 100; U 104), entfaltet Deleuzes als Pädagogik des Kinos in seinen beiden Kino-Büchern, Das Bewegungs-Bild und Das Zeit-Bild. Die Kino-Bücher versuchen sich an einer „Logik des Films“ (P 68; U 70). Eine Logik liegt beiden Pädagogiken zu Grunde. Deleuze äußert in einem Gespräch mit Catherine Clément anlässlich des Erscheinens von Tausend Plateaus, dass sie dort eine „allgemeine Logik“ (TG II 169) skizziert hätten, und kündigt an, dass sein Co-Autor Guattari und er diese ausarbeiten würden. Was ist Philosophie? folgt auf Tausend Plateaus. Dieses Buch lässt sich zwar als „Lehre vom Begriff“ lesen, aber sicher nicht als die in Aussicht gestellte allgemeine Logik. Die Logik bleibt Skizze und die Pädagogiken lassen sich nicht deduzieren. Am Ende von Was ist Philosophie? erwähnen Deleuze und Guattari noch eine dritte Pädagogik, die ich Pädagogik minderer Wissenschaft nenne und die zwischen der Wissenschaft der Logik und einer aussagenlogisch trivialisierten Wissenschaft steht. Die Pädagogik minderer Wissenschaft hat wie die beiden anderen eine kritische Funktion. Sie soll verhindern, dass das vergangene Zeitalter der Enzyklopädie durch eines kommerzieller Begriffsbildungen nach Manier des Marketings, professioneller
{"title":"Deleuze/Guattaris „Pädagogik des Begriffs“ als bildungsphilosophische Komponente von Erziehungswissenschaft","authors":"Olaf Sanders","doi":"10.14361/9783839408599-011","DOIUrl":"https://doi.org/10.14361/9783839408599-011","url":null,"abstract":"Der französische Philosoph Gilles Deleuze war kein Pädagoge. Gemeinsam mit Félix Guattari, Nicht-Philosoph, entwirft er in Was ist Philosophie? „eine Pädagogik des Begriffs“ (QP 17; WP 17). Eine zweite Pädagogik, seine „Pädagogik der Wahrnehmung“ (P 100; U 104), entfaltet Deleuzes als Pädagogik des Kinos in seinen beiden Kino-Büchern, Das Bewegungs-Bild und Das Zeit-Bild. Die Kino-Bücher versuchen sich an einer „Logik des Films“ (P 68; U 70). Eine Logik liegt beiden Pädagogiken zu Grunde. Deleuze äußert in einem Gespräch mit Catherine Clément anlässlich des Erscheinens von Tausend Plateaus, dass sie dort eine „allgemeine Logik“ (TG II 169) skizziert hätten, und kündigt an, dass sein Co-Autor Guattari und er diese ausarbeiten würden. Was ist Philosophie? folgt auf Tausend Plateaus. Dieses Buch lässt sich zwar als „Lehre vom Begriff“ lesen, aber sicher nicht als die in Aussicht gestellte allgemeine Logik. Die Logik bleibt Skizze und die Pädagogiken lassen sich nicht deduzieren. Am Ende von Was ist Philosophie? erwähnen Deleuze und Guattari noch eine dritte Pädagogik, die ich Pädagogik minderer Wissenschaft nenne und die zwischen der Wissenschaft der Logik und einer aussagenlogisch trivialisierten Wissenschaft steht. Die Pädagogik minderer Wissenschaft hat wie die beiden anderen eine kritische Funktion. Sie soll verhindern, dass das vergangene Zeitalter der Enzyklopädie durch eines kommerzieller Begriffsbildungen nach Manier des Marketings, professioneller","PeriodicalId":385080,"journal":{"name":"Bildende Widerstände - widerständige Bildung","volume":"80 1","pages":"0"},"PeriodicalIF":0.0,"publicationDate":"2008-12-31","publicationTypes":"Journal Article","fieldsOfStudy":null,"isOpenAccess":false,"openAccessPdf":"","citationCount":null,"resultStr":null,"platform":"Semanticscholar","paperid":"125550264","PeriodicalName":null,"FirstCategoryId":null,"ListUrlMain":null,"RegionNum":0,"RegionCategory":"","ArticlePicture":[],"TitleCN":null,"AbstractTextCN":null,"PMCID":"","EPubDate":null,"PubModel":null,"JCR":null,"JCRName":null,"Score":null,"Total":0}
Pub Date : 2008-12-31DOI: 10.14361/9783839408599-003
C. Thompson, James Thompson Iv
Education and Bildung are not exhausted in the expansion of knowledge, but rather they are closely connected with the dignity and the legitimation of knowledge as well as with the question of how this knowledge is meaningful for one’s own existence. One can say at least that this statement represents one of the oldest leitmotifs of the Western pedagogical tradition. In this context it is held that human beings are not determinate regarding what or who they are. Rather, it is the challenge and responsibility of human beings to determine and to critically reflect all the relevant issues for one’s own life as well as for the life of the community. Even the Aristotelian description of human being as zoon logon echon, i.e., as talking and thinking living being, thematizes this idea and directs attention toward these questions of human existence: In what framework is this existence philosophically graspable, and how does it become the topic of pedagogical reflection? These questions have been framed all too hastily into a humanistic setting, thereby suggesting the feasibility and determinability of a humane human being. In contrast to the highly influential self-elevation of human self-realization in the (pedagogical) modern era (cf. Ballauff 2004, Meyer-Drawe 1998), one can refer to the beginning of pedagogy and philosophy in ancient Greece. In ancient Greece the question of how to lead one’s own life was conceived as a personal as well as political problem that required considerable attention, specifically with respect to the relevant knowledge and how, if at all, this knowledge can be acquired. Socrates and his elenchus, as portrayed in the Platonic dialogues, provides the most salient example for our attention. With his method Socrates was able to lead his interlocutors to the point where the limits of knowledge central to both one’s own life and that of the polis, i.e., knowledge of the aretai, became apparent.
{"title":"Self-Confrontations: ‚Socrates‘, Wittgenstein and the Reference to What Cannot be Known","authors":"C. Thompson, James Thompson Iv","doi":"10.14361/9783839408599-003","DOIUrl":"https://doi.org/10.14361/9783839408599-003","url":null,"abstract":"Education and Bildung are not exhausted in the expansion of knowledge, but rather they are closely connected with the dignity and the legitimation of knowledge as well as with the question of how this knowledge is meaningful for one’s own existence. One can say at least that this statement represents one of the oldest leitmotifs of the Western pedagogical tradition. In this context it is held that human beings are not determinate regarding what or who they are. Rather, it is the challenge and responsibility of human beings to determine and to critically reflect all the relevant issues for one’s own life as well as for the life of the community. Even the Aristotelian description of human being as zoon logon echon, i.e., as talking and thinking living being, thematizes this idea and directs attention toward these questions of human existence: In what framework is this existence philosophically graspable, and how does it become the topic of pedagogical reflection? These questions have been framed all too hastily into a humanistic setting, thereby suggesting the feasibility and determinability of a humane human being. In contrast to the highly influential self-elevation of human self-realization in the (pedagogical) modern era (cf. Ballauff 2004, Meyer-Drawe 1998), one can refer to the beginning of pedagogy and philosophy in ancient Greece. In ancient Greece the question of how to lead one’s own life was conceived as a personal as well as political problem that required considerable attention, specifically with respect to the relevant knowledge and how, if at all, this knowledge can be acquired. Socrates and his elenchus, as portrayed in the Platonic dialogues, provides the most salient example for our attention. With his method Socrates was able to lead his interlocutors to the point where the limits of knowledge central to both one’s own life and that of the polis, i.e., knowledge of the aretai, became apparent.","PeriodicalId":385080,"journal":{"name":"Bildende Widerstände - widerständige Bildung","volume":"34 1","pages":"0"},"PeriodicalIF":0.0,"publicationDate":"2008-12-31","publicationTypes":"Journal Article","fieldsOfStudy":null,"isOpenAccess":false,"openAccessPdf":"","citationCount":null,"resultStr":null,"platform":"Semanticscholar","paperid":"126414186","PeriodicalName":null,"FirstCategoryId":null,"ListUrlMain":null,"RegionNum":0,"RegionCategory":"","ArticlePicture":[],"TitleCN":null,"AbstractTextCN":null,"PMCID":"","EPubDate":null,"PubModel":null,"JCR":null,"JCRName":null,"Score":null,"Total":0}
Pub Date : 2008-12-31DOI: 10.1515/9783839408599-002
Elisabeth Sattler
{"title":"Souveränität und Subjektivität riskieren. Zu aktuellen (Trans-)Formationen von Bildung und Erziehung","authors":"Elisabeth Sattler","doi":"10.1515/9783839408599-002","DOIUrl":"https://doi.org/10.1515/9783839408599-002","url":null,"abstract":"","PeriodicalId":385080,"journal":{"name":"Bildende Widerstände - widerständige Bildung","volume":"17 1","pages":"0"},"PeriodicalIF":0.0,"publicationDate":"2008-12-31","publicationTypes":"Journal Article","fieldsOfStudy":null,"isOpenAccess":false,"openAccessPdf":"","citationCount":null,"resultStr":null,"platform":"Semanticscholar","paperid":"124951795","PeriodicalName":null,"FirstCategoryId":null,"ListUrlMain":null,"RegionNum":0,"RegionCategory":"","ArticlePicture":[],"TitleCN":null,"AbstractTextCN":null,"PMCID":"","EPubDate":null,"PubModel":null,"JCR":null,"JCRName":null,"Score":null,"Total":0}
Pub Date : 2008-01-31DOI: 10.14361/9783839408599-001
C. Thompson, G. Weiss
Philosophisches Denken ist ein dem Anfang verbundenes Denken, welches bestrebt ist, bislang Ungesehenes, Ungedachtes und Unerkanntes in den Blick zu bekommen. Ein solches Denken fordert (sich) immer wieder heraus, da das Verweilen bei Beständen unmöglich ist. Es zieht Blickwechsel nach sich und bringt damit andere Sichtweisen hervor. Wenn bei solchen Blickwechseln die Grenzen des Blickens, des Sichtbaren bzw. Denkbaren selbst bedeutsam werden, dann wird philosophisches Denken zu einer offenen Arbeit mit Zugriffen und Begriffen, einer Arbeit, die prinzipiell unabschließbar ist und riskanter Versuch bleibt. Blickwechsel dieser Art erscheinen disziplinär und thematisch ungebunden. Sie schreiben keine definierten Betrachtungsarten auf Untersuchungsgegenstände vor und legen es über eine Blickverschiebung auf den Gegenstand hinaus auf eine gewandelte Sicht des Betrachters an. Ein philosophisch motivierter pädagogischer Blickwechsel hat danach mit dem Verlassen oder zumindest Hinterfragen von Standpunkten zu tun, die dem Pädagogen nicht nur erlauben, etwas Anderes zu sehen, sondern auch Aufschluss über den Ort des eigenen Nachdenkens zu erhalten und sich in diesem Nachdenken irritieren zu lassen. Aufgrund des Wechsels im Blicken kann das Wie des Blickens thematisch werden, so dass geläufige Denkmuster fraglich und die Grenzen des Denkens erfahrbar werden. Ein nicht-konjunkturelles Verhältnis zwischen pädagogischem und philosophischem Nachdenken ist der Ausgangspunkt des vorliegenden Buches. Den hier zusammengestellten Beiträgen geht es nicht darum zu bestimmen, um welche Pädagogik und welche Philosophie es gehen sollte, um z.B. einen angemessenen Begriff von Bildung oder Lernen zu formulieren. Gelenkt wird hingegen die Aufmerksamkeit auf jene Zusammenhänge und Voraussetzungen, auf deren Basis beispielsweise ‚Bildung‘ allererst zu einer Frage, zu ei-
{"title":"Zur Widerständigkeit des Pädagogischen. Eine Skizze","authors":"C. Thompson, G. Weiss","doi":"10.14361/9783839408599-001","DOIUrl":"https://doi.org/10.14361/9783839408599-001","url":null,"abstract":"Philosophisches Denken ist ein dem Anfang verbundenes Denken, welches bestrebt ist, bislang Ungesehenes, Ungedachtes und Unerkanntes in den Blick zu bekommen. Ein solches Denken fordert (sich) immer wieder heraus, da das Verweilen bei Beständen unmöglich ist. Es zieht Blickwechsel nach sich und bringt damit andere Sichtweisen hervor. Wenn bei solchen Blickwechseln die Grenzen des Blickens, des Sichtbaren bzw. Denkbaren selbst bedeutsam werden, dann wird philosophisches Denken zu einer offenen Arbeit mit Zugriffen und Begriffen, einer Arbeit, die prinzipiell unabschließbar ist und riskanter Versuch bleibt. Blickwechsel dieser Art erscheinen disziplinär und thematisch ungebunden. Sie schreiben keine definierten Betrachtungsarten auf Untersuchungsgegenstände vor und legen es über eine Blickverschiebung auf den Gegenstand hinaus auf eine gewandelte Sicht des Betrachters an. Ein philosophisch motivierter pädagogischer Blickwechsel hat danach mit dem Verlassen oder zumindest Hinterfragen von Standpunkten zu tun, die dem Pädagogen nicht nur erlauben, etwas Anderes zu sehen, sondern auch Aufschluss über den Ort des eigenen Nachdenkens zu erhalten und sich in diesem Nachdenken irritieren zu lassen. Aufgrund des Wechsels im Blicken kann das Wie des Blickens thematisch werden, so dass geläufige Denkmuster fraglich und die Grenzen des Denkens erfahrbar werden. Ein nicht-konjunkturelles Verhältnis zwischen pädagogischem und philosophischem Nachdenken ist der Ausgangspunkt des vorliegenden Buches. Den hier zusammengestellten Beiträgen geht es nicht darum zu bestimmen, um welche Pädagogik und welche Philosophie es gehen sollte, um z.B. einen angemessenen Begriff von Bildung oder Lernen zu formulieren. Gelenkt wird hingegen die Aufmerksamkeit auf jene Zusammenhänge und Voraussetzungen, auf deren Basis beispielsweise ‚Bildung‘ allererst zu einer Frage, zu ei-","PeriodicalId":385080,"journal":{"name":"Bildende Widerstände - widerständige Bildung","volume":"51 1","pages":"0"},"PeriodicalIF":0.0,"publicationDate":"2008-01-31","publicationTypes":"Journal Article","fieldsOfStudy":null,"isOpenAccess":false,"openAccessPdf":"","citationCount":null,"resultStr":null,"platform":"Semanticscholar","paperid":"115401255","PeriodicalName":null,"FirstCategoryId":null,"ListUrlMain":null,"RegionNum":0,"RegionCategory":"","ArticlePicture":[],"TitleCN":null,"AbstractTextCN":null,"PMCID":"","EPubDate":null,"PubModel":null,"JCR":null,"JCRName":null,"Score":null,"Total":0}
Pub Date : 2008-01-31DOI: 10.14361/9783839408599-008
G. Weiss
Klaus Mollenhauer hat mehrfach eine Seite der ästhetischen Bildung metaphorisch als „ästhetische Alphabetisierung“ bezeichnet (Mollenhauer 1990: 481). Was ist damit gemeint? Eine Einführung in die Sprache der Kunst? So könnte man es nennen, wenn es dabei um Lesbarkeit und „um eine Art ‚Sprachfertigkeit‘ im Hinblick auf Zeichen anderer Art“ (ebd.: 485) geht. Sprachfertigkeit im allgemeinen Sinn von Ausdruck wird im Folgenden „Artikulation“ genannt. Sie umfasst im Ästhetischen die Fähigkeit, sich in expressiven Akten ausdrücken zu können und Kunstwerke als solche lesen zu können. Alphabetisierung bezieht sich auf eine Fähigkeit, artikulierte Ausdrücke zu codieren und zu decodieren. Kunst bzw. Künstlerisches wird damit zu einer (anderen) Art von Sprache oder artikuliertem Ausdruck. Betrachtet man Kunst demgegenüber als das Andere von Sprache, erscheinen ihre produktiven wie rezeptiven Verfahren nicht vermittelbar. Alphabetisierung wäre dann nicht nur eine Reduktion der ästhetischen Bildung, da ästhetische Erlebnisse an der Grenze des Sprachlichen stattfinden, sondern Alphabetisierung könnte unter dem Verdacht stehen, ästhetische Erlebnisse zu verhindern. Eine bestimmte Sprachfertigkeit im Ästhetischen könnte das, was sie ermöglichen soll – ein ästhetisches Erlebnis –, gleichzeitig verhindern. Kunstwerke und deren ästhetisches Erleben entziehen sich insofern der Sprachlichkeit, als sie zwischen Verstehen und Nicht-Verstehen nicht zur Ruhe kommen. Wenn Kunst so verstanden wird, dass in ihr etwas zum Ausdruck gebracht werden kann, was sich sprachlich nicht ausdrücken lässt, so kann dieser Ausdruck dem Rezipienten dennoch etwas sagen und funktioniert da-
{"title":"Ermöglichende und verhindernde Ausdrucksformen von ästhetischen, sprachlichen und wissenschaftlichen Artikulationen","authors":"G. Weiss","doi":"10.14361/9783839408599-008","DOIUrl":"https://doi.org/10.14361/9783839408599-008","url":null,"abstract":"Klaus Mollenhauer hat mehrfach eine Seite der ästhetischen Bildung metaphorisch als „ästhetische Alphabetisierung“ bezeichnet (Mollenhauer 1990: 481). Was ist damit gemeint? Eine Einführung in die Sprache der Kunst? So könnte man es nennen, wenn es dabei um Lesbarkeit und „um eine Art ‚Sprachfertigkeit‘ im Hinblick auf Zeichen anderer Art“ (ebd.: 485) geht. Sprachfertigkeit im allgemeinen Sinn von Ausdruck wird im Folgenden „Artikulation“ genannt. Sie umfasst im Ästhetischen die Fähigkeit, sich in expressiven Akten ausdrücken zu können und Kunstwerke als solche lesen zu können. Alphabetisierung bezieht sich auf eine Fähigkeit, artikulierte Ausdrücke zu codieren und zu decodieren. Kunst bzw. Künstlerisches wird damit zu einer (anderen) Art von Sprache oder artikuliertem Ausdruck. Betrachtet man Kunst demgegenüber als das Andere von Sprache, erscheinen ihre produktiven wie rezeptiven Verfahren nicht vermittelbar. Alphabetisierung wäre dann nicht nur eine Reduktion der ästhetischen Bildung, da ästhetische Erlebnisse an der Grenze des Sprachlichen stattfinden, sondern Alphabetisierung könnte unter dem Verdacht stehen, ästhetische Erlebnisse zu verhindern. Eine bestimmte Sprachfertigkeit im Ästhetischen könnte das, was sie ermöglichen soll – ein ästhetisches Erlebnis –, gleichzeitig verhindern. Kunstwerke und deren ästhetisches Erleben entziehen sich insofern der Sprachlichkeit, als sie zwischen Verstehen und Nicht-Verstehen nicht zur Ruhe kommen. Wenn Kunst so verstanden wird, dass in ihr etwas zum Ausdruck gebracht werden kann, was sich sprachlich nicht ausdrücken lässt, so kann dieser Ausdruck dem Rezipienten dennoch etwas sagen und funktioniert da-","PeriodicalId":385080,"journal":{"name":"Bildende Widerstände - widerständige Bildung","volume":"70 1","pages":"0"},"PeriodicalIF":0.0,"publicationDate":"2008-01-31","publicationTypes":"Journal Article","fieldsOfStudy":null,"isOpenAccess":false,"openAccessPdf":"","citationCount":null,"resultStr":null,"platform":"Semanticscholar","paperid":"131424330","PeriodicalName":null,"FirstCategoryId":null,"ListUrlMain":null,"RegionNum":0,"RegionCategory":"","ArticlePicture":[],"TitleCN":null,"AbstractTextCN":null,"PMCID":"","EPubDate":null,"PubModel":null,"JCR":null,"JCRName":null,"Score":null,"Total":0}
Pub Date : 2008-01-31DOI: 10.14361/9783839408599-009
Sebastian Manhart
{"title":"Im Begriffsgeflecht. Zur Entstehung der Bildungssemantik um 1800 zwischen Selbstorganisation, Leben, Mensch und Markt","authors":"Sebastian Manhart","doi":"10.14361/9783839408599-009","DOIUrl":"https://doi.org/10.14361/9783839408599-009","url":null,"abstract":"","PeriodicalId":385080,"journal":{"name":"Bildende Widerstände - widerständige Bildung","volume":"86 1","pages":"0"},"PeriodicalIF":0.0,"publicationDate":"2008-01-31","publicationTypes":"Journal Article","fieldsOfStudy":null,"isOpenAccess":false,"openAccessPdf":"","citationCount":null,"resultStr":null,"platform":"Semanticscholar","paperid":"121739406","PeriodicalName":null,"FirstCategoryId":null,"ListUrlMain":null,"RegionNum":0,"RegionCategory":"","ArticlePicture":[],"TitleCN":null,"AbstractTextCN":null,"PMCID":"","EPubDate":null,"PubModel":null,"JCR":null,"JCRName":null,"Score":null,"Total":0}
Pub Date : 2008-01-31DOI: 10.14361/9783839408599-010
Caroline Sommerfeld-Lethen
Christian Heinrich Heineken wurde 1721 in Lübeck geboren, beherrschte zweijährig neben seiner Muttersprache, dem Lübecker Platt, schon Latein und Französisch, verfasste mit drei Jahren eine Geschichte Dänemarks und brillierte außerdem in Mathematik. Im Alter von 10 Monaten sprach er seiner Amme alle Wörter nach, als sie ihm die Bilder auf dem Kachelofen zeigte, „dat is een Perd, dat is een Katt, datt is een Schuurnstien“. Tags darauf konnte er diese Wörter alle noch, kurze Zeit später sprach er in ganzen Sätzen und lernte mehrere Fremdsprachen fließend sprechen, lesen und schreiben. Ein Sprachtalent ohne Gleichen. Wenn er erschöpft war, und das war er oft, verlangte er nach seiner Lateinübung, Bibelübersetzung oder nach der endlosen Aufzählung von Lexikoneinträgen auch mit 4 Jahren noch nach der Brust seiner Amme: „Sophie, geef my de Titte!“ Heineken starb indes schon im Alter von 41⁄2 Jahren als erster historisch dokumentierter Fall an Zöliakie (vgl. Henning 1999). Dieser Christian Heineken interessiert seit einigen Jahren wieder verstärkt. Das aktuelle Heft von GEO Wissen zum Thema „Sprache“ widmet sich ihm ausführlich, und im Katalog des Bonner Museums „Beethoven und andere Wunderkinder“ von 2003 wird Heineken hervorgehoben als das erste so benannte „Wunderkind“. In der Süddeutschen Zeitung und der FAZ erschienen Rezensionen zu dieser Ausstellung, und beide hängten sich an einer Gestalt auf: Christian Heineken. In einem Gutachten des BMBF über „Hochbegabung im Spiegel der Printmedien seit 1950“ findet Heineken als Beispiel für ein „extrem begabtes“ Kind Erwähnung (Heinbokel 1999: 4; vgl. Schöneich 1779; vgl. außerdem die folgenden Ausgaben: Plus 3.6.1981, Stern 15.4.1992, Die Zeit 22.12.1999).
{"title":"Kants Theorie der Hochbegabung","authors":"Caroline Sommerfeld-Lethen","doi":"10.14361/9783839408599-010","DOIUrl":"https://doi.org/10.14361/9783839408599-010","url":null,"abstract":"Christian Heinrich Heineken wurde 1721 in Lübeck geboren, beherrschte zweijährig neben seiner Muttersprache, dem Lübecker Platt, schon Latein und Französisch, verfasste mit drei Jahren eine Geschichte Dänemarks und brillierte außerdem in Mathematik. Im Alter von 10 Monaten sprach er seiner Amme alle Wörter nach, als sie ihm die Bilder auf dem Kachelofen zeigte, „dat is een Perd, dat is een Katt, datt is een Schuurnstien“. Tags darauf konnte er diese Wörter alle noch, kurze Zeit später sprach er in ganzen Sätzen und lernte mehrere Fremdsprachen fließend sprechen, lesen und schreiben. Ein Sprachtalent ohne Gleichen. Wenn er erschöpft war, und das war er oft, verlangte er nach seiner Lateinübung, Bibelübersetzung oder nach der endlosen Aufzählung von Lexikoneinträgen auch mit 4 Jahren noch nach der Brust seiner Amme: „Sophie, geef my de Titte!“ Heineken starb indes schon im Alter von 41⁄2 Jahren als erster historisch dokumentierter Fall an Zöliakie (vgl. Henning 1999). Dieser Christian Heineken interessiert seit einigen Jahren wieder verstärkt. Das aktuelle Heft von GEO Wissen zum Thema „Sprache“ widmet sich ihm ausführlich, und im Katalog des Bonner Museums „Beethoven und andere Wunderkinder“ von 2003 wird Heineken hervorgehoben als das erste so benannte „Wunderkind“. In der Süddeutschen Zeitung und der FAZ erschienen Rezensionen zu dieser Ausstellung, und beide hängten sich an einer Gestalt auf: Christian Heineken. In einem Gutachten des BMBF über „Hochbegabung im Spiegel der Printmedien seit 1950“ findet Heineken als Beispiel für ein „extrem begabtes“ Kind Erwähnung (Heinbokel 1999: 4; vgl. Schöneich 1779; vgl. außerdem die folgenden Ausgaben: Plus 3.6.1981, Stern 15.4.1992, Die Zeit 22.12.1999).","PeriodicalId":385080,"journal":{"name":"Bildende Widerstände - widerständige Bildung","volume":"15 1","pages":"0"},"PeriodicalIF":0.0,"publicationDate":"2008-01-31","publicationTypes":"Journal Article","fieldsOfStudy":null,"isOpenAccess":false,"openAccessPdf":"","citationCount":null,"resultStr":null,"platform":"Semanticscholar","paperid":"125611707","PeriodicalName":null,"FirstCategoryId":null,"ListUrlMain":null,"RegionNum":0,"RegionCategory":"","ArticlePicture":[],"TitleCN":null,"AbstractTextCN":null,"PMCID":"","EPubDate":null,"PubModel":null,"JCR":null,"JCRName":null,"Score":null,"Total":0}
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