El trabajo propone evaluar la transferencia de croata (L1) y de inglés (L2) que ocurre en la producción escrita del español como L3. En el sistema educativo croata, el inglés es la lengua extranjera que se introduce en el currículo ya desde la primaria. Según los datos de Eurostat1 (2016), el 97,1 % de los alumnos estudia inglés y el 95% estudia dos o más lenguas extranjeras. Estos números sitúan a Croacia en la cumbre de los países europeos en cuanto al tema de las LE. Según un informe de la Oficina Nacional de Estadística (2018)2, 2357 estudiantes de secundaria y 247 de primaria estudiaban español en 2017. No tenemos datos exactos de las academias de lenguas extranjeras, pero conforme a ciertas estimaciones y proyecciones hechas a base de cuestionarios que rellenan los estudiantes de la Universidad de Zagreb al inscribirse en Filología Hispánica, un 22% tomó clases de español en las academias de lenguas y no en la secundaria (principalmente por el motivo de que no en todas las escuelas se imparten clases de español).
{"title":"La mente multilingüe y la interferencia léxica","authors":"A. Spoljaric, M. Musulin","doi":"10.4312/vh.27.1.231-248","DOIUrl":"https://doi.org/10.4312/vh.27.1.231-248","url":null,"abstract":"El trabajo propone evaluar la transferencia de croata (L1) y de inglés (L2) que ocurre en la producción escrita del español como L3. En el sistema educativo croata, el inglés es la lengua extranjera que se introduce en el currículo ya desde la primaria. Según los datos de Eurostat1 (2016), el 97,1 % de los alumnos estudia inglés y el 95% estudia dos o más lenguas extranjeras. Estos números sitúan a Croacia en la cumbre de los países europeos en cuanto al tema de las LE. Según un informe de la Oficina Nacional de Estadística (2018)2, 2357 estudiantes de secundaria y 247 de primaria estudiaban español en 2017. No tenemos datos exactos de las academias de lenguas extranjeras, pero conforme a ciertas estimaciones y proyecciones hechas a base de cuestionarios que rellenan los estudiantes de la Universidad de Zagreb al inscribirse en Filología Hispánica, un 22% tomó clases de español en las academias de lenguas y no en la secundaria (principalmente por el motivo de que no en todas las escuelas se imparten clases de español).","PeriodicalId":30803,"journal":{"name":"Verba Hispanica","volume":null,"pages":null},"PeriodicalIF":0.0,"publicationDate":"2019-12-23","publicationTypes":"Journal Article","fieldsOfStudy":null,"isOpenAccess":false,"openAccessPdf":"","citationCount":null,"resultStr":null,"platform":"Semanticscholar","paperid":"44520139","PeriodicalName":null,"FirstCategoryId":null,"ListUrlMain":null,"RegionNum":0,"RegionCategory":"","ArticlePicture":[],"TitleCN":null,"AbstractTextCN":null,"PMCID":"","EPubDate":null,"PubModel":null,"JCR":null,"JCRName":null,"Score":null,"Total":0}
La prueba de la disponibilidad léxica se concibe como una herramienta de recogida de datos que pueden servir para distintos objetivos. Este trabajo pretende profundizar en la aplicación de esta técnica a la enseñanza del español como lengua extranjera (ELE) y específicamente a la evaluación de la competencia léxica de los estudiantes. En concreto, nuestro objetivo es comprobar si la prueba de disponibilidad léxica puede servir, por un lado, como herramienta de evaluación del desarrollo del tamaño del léxico productivo del área temática analizada, y por otro, como prueba de diagnóstico del conocimiento productivo del léxico temático analizado desde una perspectiva cuantitativa y cualitativa.
{"title":"La disponibilidad léxica como instrumento de evaluación léxica de aprendices griegos de ELE","authors":"Kiriakí Palapanidi","doi":"10.4312/vh.27.1.47-71","DOIUrl":"https://doi.org/10.4312/vh.27.1.47-71","url":null,"abstract":"La prueba de la disponibilidad léxica se concibe como una herramienta de recogida de datos que pueden servir para distintos objetivos. Este trabajo pretende profundizar en la aplicación de esta técnica a la enseñanza del español como lengua extranjera (ELE) y específicamente a la evaluación de la competencia léxica de los estudiantes. En concreto, nuestro objetivo es comprobar si la prueba de disponibilidad léxica puede servir, por un lado, como herramienta de evaluación del desarrollo del tamaño del léxico productivo del área temática analizada, y por otro, como prueba de diagnóstico del conocimiento productivo del léxico temático analizado desde una perspectiva cuantitativa y cualitativa.","PeriodicalId":30803,"journal":{"name":"Verba Hispanica","volume":null,"pages":null},"PeriodicalIF":0.0,"publicationDate":"2019-12-22","publicationTypes":"Journal Article","fieldsOfStudy":null,"isOpenAccess":false,"openAccessPdf":"","citationCount":null,"resultStr":null,"platform":"Semanticscholar","paperid":"42301494","PeriodicalName":null,"FirstCategoryId":null,"ListUrlMain":null,"RegionNum":0,"RegionCategory":"","ArticlePicture":[],"TitleCN":null,"AbstractTextCN":null,"PMCID":"","EPubDate":null,"PubModel":null,"JCR":null,"JCRName":null,"Score":null,"Total":0}
Desde la aparición de los primeros trabajos sobre enfoques léxicos, cuyos hallazgos fundamentales fueron aglutinados y ampliados por Lewis (1993, 1997, 2000), la investigación ha ido respaldando con rigor los principios que sustentan la aplicación de los planteamientos lexicalistas a la enseñanza de segundas lenguas, de tal modo que pueden ya citarse varias premisas plenamente consolidadas: 1) el léxico es primordial en la adquisición de una lengua, pues en él reside el significado y constituye la base para el desarrollo de las destrezas y habilidades comunicativas (Alderson, 2005; Tomasello, 2003); 2) un ítem léxico no es simplemente la unión de forma y significado, sino que consta de varios rasgos que conforman lo que puede denominarse profundidad léxica (Richards, 1976; Nation, 2001; Baralo, 2006): marcas de registro, restricciones combinatorias, relaciones morfológicas, conexiones semánticas, usos figurados, etc.; 3) el léxico de una lengua está formado por palabras y por unidades multipalabra o bloques léxicos más o menos estables (locuciones, marcadores discursivos, paremias, colocaciones, etc.) que constituyen una gran parte –aún no cuantificada con exactitud– del discurso nativo (Wray, 2002; Stengers, 2009); 4) el léxico más frecuente debe ser objeto prioritario de aprendizaje, pues abarca una gran parte del discurso nativo cotidiano (Nation, 2008); 5) el aprendizaje del léxico es más eficaz si se toma conciencia de las semejanzas y diferencias entre la L1 y la L2 (Swan, 1997) y cuando exige elaboración o procesamiento profundo de la información léxica (Barcroft, 2012; Cheikh-Khamis Cases, 2016); 6) el aprendizaje de un ítem léxico es gradual (Leow, 2015): se advierte en el input, se procesa de manera profunda y se almacena en el lexicón por medio de redes (Nagini, 2008) y, por último, se recupera en la producción.
{"title":"La enseñanza de verbos frecuentes a partir de enfoques léxicos","authors":"F. J. Calderón, A. Rufat","doi":"10.4312/vh.27.1.131-151","DOIUrl":"https://doi.org/10.4312/vh.27.1.131-151","url":null,"abstract":"Desde la aparición de los primeros trabajos sobre enfoques léxicos, cuyos hallazgos fundamentales fueron aglutinados y ampliados por Lewis (1993, 1997, 2000), la investigación ha ido respaldando con rigor los principios que sustentan la aplicación de los planteamientos lexicalistas a la enseñanza de segundas lenguas, de tal modo que pueden ya citarse varias premisas plenamente consolidadas: 1) el léxico es primordial en la adquisición de una lengua, pues en él reside el significado y constituye la base para el desarrollo de las destrezas y habilidades comunicativas (Alderson, 2005; Tomasello, 2003); 2) un ítem léxico no es simplemente la unión de forma y significado, sino que consta de varios rasgos que conforman lo que puede denominarse profundidad léxica (Richards, 1976; Nation, 2001; Baralo, 2006): marcas de registro, restricciones combinatorias, relaciones morfológicas, conexiones semánticas, usos figurados, etc.; 3) el léxico de una lengua está formado por palabras y por unidades multipalabra o bloques léxicos más o menos estables (locuciones, marcadores discursivos, paremias, colocaciones, etc.) que constituyen una gran parte –aún no cuantificada con exactitud– del discurso nativo (Wray, 2002; Stengers, 2009); 4) el léxico más frecuente debe ser objeto prioritario de aprendizaje, pues abarca una gran parte del discurso nativo cotidiano (Nation, 2008); 5) el aprendizaje del léxico es más eficaz si se toma conciencia de las semejanzas y diferencias entre la L1 y la L2 (Swan, 1997) y cuando exige elaboración o procesamiento profundo de la información léxica (Barcroft, 2012; Cheikh-Khamis Cases, 2016); 6) el aprendizaje de un ítem léxico es gradual (Leow, 2015): se advierte en el input, se procesa de manera profunda y se almacena en el lexicón por medio de redes (Nagini, 2008) y, por último, se recupera en la producción.","PeriodicalId":30803,"journal":{"name":"Verba Hispanica","volume":null,"pages":null},"PeriodicalIF":0.0,"publicationDate":"2019-12-22","publicationTypes":"Journal Article","fieldsOfStudy":null,"isOpenAccess":false,"openAccessPdf":"","citationCount":null,"resultStr":null,"platform":"Semanticscholar","paperid":"43091771","PeriodicalName":null,"FirstCategoryId":null,"ListUrlMain":null,"RegionNum":0,"RegionCategory":"","ArticlePicture":[],"TitleCN":null,"AbstractTextCN":null,"PMCID":"","EPubDate":null,"PubModel":null,"JCR":null,"JCRName":null,"Score":null,"Total":0}
{"title":"Nuevos retos y perspectivas en la enseñanza/aprendizaje del léxico en ELE","authors":"Gemma Santiago Alonso, Marjana Sifrar Kalan","doi":"10.4312/vh.27.1.7-10","DOIUrl":"https://doi.org/10.4312/vh.27.1.7-10","url":null,"abstract":"","PeriodicalId":30803,"journal":{"name":"Verba Hispanica","volume":null,"pages":null},"PeriodicalIF":0.0,"publicationDate":"2019-12-22","publicationTypes":"Journal Article","fieldsOfStudy":null,"isOpenAccess":false,"openAccessPdf":"","citationCount":null,"resultStr":null,"platform":"Semanticscholar","paperid":"48626269","PeriodicalName":null,"FirstCategoryId":null,"ListUrlMain":null,"RegionNum":0,"RegionCategory":"","ArticlePicture":[],"TitleCN":null,"AbstractTextCN":null,"PMCID":"","EPubDate":null,"PubModel":null,"JCR":null,"JCRName":null,"Score":null,"Total":0}
El discurso es un concepto multidisciplinar o transdisciplinar, analizado desde los años setenta por varias ciencias: la lingüística (analiza la lengua y su forma de uso), la psicología (analiza las convicciones de los miembros de una sociedad y el modo de su expresión), las ciencias sociales (analizan las interacciones en contextos sociales), etc. Estamos de acuerdo con van Dijk (2001: 21) en que la noción de discurso es «esencialmente difusa» porque remite a fenómenos bastante complejos relacionados sobre todo con la comunicación humana, o mejor dicho, con la interacción verbal. En opinión de Kurcz (2005), el discurso tiene carácter oral (p. ej. la conversación) y el texto pertenece a la transmisión escrita (p. ej. el libro, la carta, el contrato, etc.). En cambio, van Dijk (2001: 23) considera que también los textos escritos (excluyendo los libros, las leyes, las publicaciones de carácter académico o las cartas1) deberían formar parte del discurso, ya que «hay mucha similitud en la manera como las personas hablan o escriben cuando utilizan el lenguaje para comunicar sus ideas y lo mismo ocurre cuando la gente escucha o lee un discurso».
{"title":"El acto discursivo y la negociación de los significados léxicos en el contexto (inter)cultural de aprendizaje de español como lengua extranjera","authors":"Małgorzata Spychała-Wawrzyniak","doi":"10.4312/vh.27.1.29-45","DOIUrl":"https://doi.org/10.4312/vh.27.1.29-45","url":null,"abstract":"El discurso es un concepto multidisciplinar o transdisciplinar, analizado desde los años setenta por varias ciencias: la lingüística (analiza la lengua y su forma de uso), la psicología (analiza las convicciones de los miembros de una sociedad y el modo de su expresión), las ciencias sociales (analizan las interacciones en contextos sociales), etc. Estamos de acuerdo con van Dijk (2001: 21) en que la noción de discurso es «esencialmente difusa» porque remite a fenómenos bastante complejos relacionados sobre todo con la comunicación humana, o mejor dicho, con la interacción verbal. En opinión de Kurcz (2005), el discurso tiene carácter oral (p. ej. la conversación) y el texto pertenece a la transmisión escrita (p. ej. el libro, la carta, el contrato, etc.). En cambio, van Dijk (2001: 23) considera que también los textos escritos (excluyendo los libros, las leyes, las publicaciones de carácter académico o las cartas1) deberían formar parte del discurso, ya que «hay mucha similitud en la manera como las personas hablan o escriben cuando utilizan el lenguaje para comunicar sus ideas y lo mismo ocurre cuando la gente escucha o lee un discurso».","PeriodicalId":30803,"journal":{"name":"Verba Hispanica","volume":null,"pages":null},"PeriodicalIF":0.0,"publicationDate":"2019-12-22","publicationTypes":"Journal Article","fieldsOfStudy":null,"isOpenAccess":false,"openAccessPdf":"","citationCount":null,"resultStr":null,"platform":"Semanticscholar","paperid":"47626907","PeriodicalName":null,"FirstCategoryId":null,"ListUrlMain":null,"RegionNum":0,"RegionCategory":"","ArticlePicture":[],"TitleCN":null,"AbstractTextCN":null,"PMCID":"","EPubDate":null,"PubModel":null,"JCR":null,"JCRName":null,"Score":null,"Total":0}
Ester Trigo Ibáñez, Manuel Francisco Romero Oliva, I. S. Díaz
The analysis of the dialectal words of a speaking community is transcendental in multiple disciplines, specially Language Teaching. The objectives of this paperare, on the one hand, to collect the dialectalisms of the center of interest «Food and drinks» present in the dictionaries of lexical availability of the eight Andalusian provinces and, on the other hand, to make a didactic proposal for students of SFL, level C1-C2 of the CEFRL. For the collection of data, the lexical availability materials of the studies carried out in Andalusia have been used. 129 words have been registered and distributed provincially taking into account two criteria: the temporal one, which has a relationship with foods that one can eat through the different moments of a day dedicated to the alimentation breakfast, lunch and dinner–; and the typological one, with is related to the type of food –drinks, vegetables/ legumes, meat, fish, cooked food and sweets and bread– with the lexical repertory obtained it will be possible to design didactic sequences under the communicative vision of language, grouped in communicative situations of daily life than one can experiment in his life (public environments and places, according to CEFRL: restaurants, bars and hotels, concreted in objects, like foods, drinks and tapas) and the teaching of grammar, which takes as reference the structure of language and communication, in our case, lexical selection.
{"title":"Aproximación al léxico gastronómico dialectal andaluz desde los repertorios de disponibilidad léxica para una propuesta didáctica","authors":"Ester Trigo Ibáñez, Manuel Francisco Romero Oliva, I. S. Díaz","doi":"10.4312/vh.27.1.115-130","DOIUrl":"https://doi.org/10.4312/vh.27.1.115-130","url":null,"abstract":"The analysis of the dialectal words of a speaking community is transcendental in multiple disciplines, specially Language Teaching. The objectives of this paperare, on the one hand, to collect the dialectalisms of the center of interest «Food and drinks» present in the dictionaries of lexical availability of the eight Andalusian provinces and, on the other hand, to make a didactic proposal for students of SFL, level C1-C2 of the CEFRL. For the collection of data, the lexical availability materials of the studies carried out in Andalusia have been used. 129 words have been registered and distributed provincially taking into account two criteria: the temporal one, which has a relationship with foods that one can eat through the different moments of a day dedicated to the alimentation breakfast, lunch and dinner–; and the typological one, with is related to the type of food –drinks, vegetables/ legumes, meat, fish, cooked food and sweets and bread– with the lexical repertory obtained it will be possible to design didactic sequences under the communicative vision of language, grouped in communicative situations of daily life than one can experiment in his life (public environments and places, according to CEFRL: restaurants, bars and hotels, concreted in objects, like foods, drinks and tapas) and the teaching of grammar, which takes as reference the structure of language and communication, in our case, lexical selection.","PeriodicalId":30803,"journal":{"name":"Verba Hispanica","volume":null,"pages":null},"PeriodicalIF":0.0,"publicationDate":"2019-12-22","publicationTypes":"Journal Article","fieldsOfStudy":null,"isOpenAccess":false,"openAccessPdf":"","citationCount":null,"resultStr":null,"platform":"Semanticscholar","paperid":"44867039","PeriodicalName":null,"FirstCategoryId":null,"ListUrlMain":null,"RegionNum":0,"RegionCategory":"","ArticlePicture":[],"TitleCN":null,"AbstractTextCN":null,"PMCID":"","EPubDate":null,"PubModel":null,"JCR":null,"JCRName":null,"Score":null,"Total":0}
El presente trabajo pretende determinar si existen relaciones entre los estilos de aprendizaje de los aprendices de español como lengua extranjera y su índice de disponibilidad léxica individual. Aunque ambos temas han sido investigados de manera independiente en el ámbito de la enseñanza de segundas lenguas, nunca han sido abordados conjuntamente con el objetivo de analizar las posibles correlaciones existentes entre ellos. Para identificar los estilos de aprendizaje se han utilizado cinco cuestionarios, que permiten englobar más estilos de los que se pueden abarcar con uno solo. Para el índice de disponibilidad, se han empleado las nociones específicas del Plan curricular del Instituto Cervantes (2006) como centros de interés.
{"title":"La incidencia de los estilos de aprendizaje en el índice de disponibilidad léxica individual de estudiantes extranjeros de español","authors":"Javier Domínguez Pelegrín","doi":"10.4312/vh.27.1.93-113","DOIUrl":"https://doi.org/10.4312/vh.27.1.93-113","url":null,"abstract":"El presente trabajo pretende determinar si existen relaciones entre los estilos de aprendizaje de los aprendices de español como lengua extranjera y su índice de disponibilidad léxica individual. Aunque ambos temas han sido investigados de manera independiente en el ámbito de la enseñanza de segundas lenguas, nunca han sido abordados conjuntamente con el objetivo de analizar las posibles correlaciones existentes entre ellos. Para identificar los estilos de aprendizaje se han utilizado cinco cuestionarios, que permiten englobar más estilos de los que se pueden abarcar con uno solo. Para el índice de disponibilidad, se han empleado las nociones específicas del Plan curricular del Instituto Cervantes (2006) como centros de interés.","PeriodicalId":30803,"journal":{"name":"Verba Hispanica","volume":null,"pages":null},"PeriodicalIF":0.0,"publicationDate":"2019-12-22","publicationTypes":"Journal Article","fieldsOfStudy":null,"isOpenAccess":false,"openAccessPdf":"","citationCount":null,"resultStr":null,"platform":"Semanticscholar","paperid":"47554599","PeriodicalName":null,"FirstCategoryId":null,"ListUrlMain":null,"RegionNum":0,"RegionCategory":"","ArticlePicture":[],"TitleCN":null,"AbstractTextCN":null,"PMCID":"","EPubDate":null,"PubModel":null,"JCR":null,"JCRName":null,"Score":null,"Total":0}
Cuando hablamos de la enseñanza, no podemos olvidar que su objetivo principal es ayudar al hombre a entender el mundo, pero también –o sobre todo– a entenderse a sí mismo en relación con su propia percepción de la realidad y a comprender las relaciones que rigen los contactos sociales. Todo esto ayuda a los seres humanos a ser más conscientes de sus capacidades mentales, aunque hablamos aquí solamente del conocimiento de usuario, así como de darse cuenta de las limitaciones existentes, entenderlas y poder superarlas.
{"title":"¿Qué esconden las palabras? La enseñanza del léxico y los estereotipos nacionales","authors":"Cecylia Tatoj","doi":"10.4312/vh.27.1.11-27","DOIUrl":"https://doi.org/10.4312/vh.27.1.11-27","url":null,"abstract":"Cuando hablamos de la enseñanza, no podemos olvidar que su objetivo principal es ayudar al hombre a entender el mundo, pero también –o sobre todo– a entenderse a sí mismo en relación con su propia percepción de la realidad y a comprender las relaciones que rigen los contactos sociales. Todo esto ayuda a los seres humanos a ser más conscientes de sus capacidades mentales, aunque hablamos aquí solamente del conocimiento de usuario, así como de darse cuenta de las limitaciones existentes, entenderlas y poder superarlas.","PeriodicalId":30803,"journal":{"name":"Verba Hispanica","volume":null,"pages":null},"PeriodicalIF":0.0,"publicationDate":"2019-12-22","publicationTypes":"Journal Article","fieldsOfStudy":null,"isOpenAccess":false,"openAccessPdf":"","citationCount":null,"resultStr":null,"platform":"Semanticscholar","paperid":"49577822","PeriodicalName":null,"FirstCategoryId":null,"ListUrlMain":null,"RegionNum":0,"RegionCategory":"","ArticlePicture":[],"TitleCN":null,"AbstractTextCN":null,"PMCID":"","EPubDate":null,"PubModel":null,"JCR":null,"JCRName":null,"Score":null,"Total":0}
El error de combinación léxica es muy frecuente en la enseñanza de español como lengua extranjera. A menudo tanto a alumnos como a profesores nos resulta difícil encontrar una explicación clara y concisa que justifique por qué en algunos casos la combinación de unas palabras con otras es imposible. Me refiero a ejemplos como *saber la nieve por conocer la nieve, o *saber un bar por conocer un bar, habituales en la clase de español como lengua extranjera (a partir de ahora, ELE) incluso en niveles avanzados.
{"title":"Información subléxica, argumental y combinatoria de los verbos saber y conocer","authors":"Ana Sanz Tordesillas","doi":"10.4312/vh.27.1.193-208","DOIUrl":"https://doi.org/10.4312/vh.27.1.193-208","url":null,"abstract":"El error de combinación léxica es muy frecuente en la enseñanza de español como lengua extranjera. A menudo tanto a alumnos como a profesores nos resulta difícil encontrar una explicación clara y concisa que justifique por qué en algunos casos la combinación de unas palabras con otras es imposible. Me refiero a ejemplos como *saber la nieve por conocer la nieve, o *saber un bar por conocer un bar, habituales en la clase de español como lengua extranjera (a partir de ahora, ELE) incluso en niveles avanzados.","PeriodicalId":30803,"journal":{"name":"Verba Hispanica","volume":null,"pages":null},"PeriodicalIF":0.0,"publicationDate":"2019-12-22","publicationTypes":"Journal Article","fieldsOfStudy":null,"isOpenAccess":false,"openAccessPdf":"","citationCount":null,"resultStr":null,"platform":"Semanticscholar","paperid":"47014980","PeriodicalName":null,"FirstCategoryId":null,"ListUrlMain":null,"RegionNum":0,"RegionCategory":"","ArticlePicture":[],"TitleCN":null,"AbstractTextCN":null,"PMCID":"","EPubDate":null,"PubModel":null,"JCR":null,"JCRName":null,"Score":null,"Total":0}
Nuestro artículo compara el léxico disponible en inglés y en español como lenguas extranjeras (LE) a partir de dos centros de interés o categorías semánticas: Partes del cuerpo (Parts of the body) y La ropa (Clothes). En primer lugar, identificamos el número de palabras producidas en inglés por adolescentes españoles para luego comparar dicha producción con la de adolescentes eslovenos aprendientes de español LE. En segundo lugar, identificamos las tres palabras más disponibles en inglés y las comparamos a las tres más disponibles en español. Los prototipos semánticos permiten comprender la manera en que un aprendiente categoriza una LE. Su estudio en dos lenguas extranjeras, provenientes de adolescentes en dos países, nos permite abordar las asociaciones prototípicas en un marco más amplio. Si los resultados son similares, nuestro estudio aportará evidencia de la universalidad de los prototipos en las categorías semánticas analizadas. Por el contrario, de observarse diferencias, los resultados aportarán datos de la existencia de rasgos culturales específicos a cada lengua.
{"title":"Asociaciones prototípicas en la producción y disponibilidad léxica de adolescentes españoles y eslovenos en español y en inglés como lenguas extranjeras","authors":"Jaqueline Mora Guarín, Rosa María Jiménez Catalán","doi":"10.4312/vh.27.1.73-91","DOIUrl":"https://doi.org/10.4312/vh.27.1.73-91","url":null,"abstract":"Nuestro artículo compara el léxico disponible en inglés y en español como lenguas extranjeras (LE) a partir de dos centros de interés o categorías semánticas: Partes del cuerpo (Parts of the body) y La ropa (Clothes). En primer lugar, identificamos el número de palabras producidas en inglés por adolescentes españoles para luego comparar dicha producción con la de adolescentes eslovenos aprendientes de español LE. En segundo lugar, identificamos las tres palabras más disponibles en inglés y las comparamos a las tres más disponibles en español. Los prototipos semánticos permiten comprender la manera en que un aprendiente categoriza una LE. Su estudio en dos lenguas extranjeras, provenientes de adolescentes en dos países, nos permite abordar las asociaciones prototípicas en un marco más amplio. Si los resultados son similares, nuestro estudio aportará evidencia de la universalidad de los prototipos en las categorías semánticas analizadas. Por el contrario, de observarse diferencias, los resultados aportarán datos de la existencia de rasgos culturales específicos a cada lengua.","PeriodicalId":30803,"journal":{"name":"Verba Hispanica","volume":null,"pages":null},"PeriodicalIF":0.0,"publicationDate":"2019-12-22","publicationTypes":"Journal Article","fieldsOfStudy":null,"isOpenAccess":false,"openAccessPdf":"","citationCount":null,"resultStr":null,"platform":"Semanticscholar","paperid":"44226654","PeriodicalName":null,"FirstCategoryId":null,"ListUrlMain":null,"RegionNum":0,"RegionCategory":"","ArticlePicture":[],"TitleCN":null,"AbstractTextCN":null,"PMCID":"","EPubDate":null,"PubModel":null,"JCR":null,"JCRName":null,"Score":null,"Total":0}
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