Pub Date : 2024-03-30DOI: 10.33189/ectu.v113i1.164
Людмила Іванівна Трофименко
Статтю присвячено важливій проблемі підтримки дітей дошкільного та молодшого шкільного віку з алалією у процесі здобуття знань у закладах освіти, а також вдома. Зазначається, що істотні порушення мовленнєвого розвитку за наявності певних особливостей, пов’язаних з дефіцитом основних компонентів мовленнєвої функції, зумовлюють необхідність розроблення адекватної стратегії навчання і виховання дітей з алалією. Алалія, як важке порушення мовлення, може ускладнити процес опанування знань та комунікації і тому потребує особливої уваги та індивідуального підходу до навчання, виховання і соціалізації дітей. У статті представлено шляхи психолого-педагогічної допомоги дітям з алалією в закладах не тільки спеціального, а й інклюзивного навчання. Рекомендації для фахівців структуровано за розділами: загальні напрями, підтримка на уроці та в позаурочний час, взаємодія фахівців і родини. На основі даних спеціальних досліджень, які базуються на аналізі наукової та методичної літератури, отриманих результатів від практиків, представлено шляхи та методи спеціальної роботи, які сприяють ефективній інтеграції дітей у процес безпосереднього навчання на уроці та в позаурочний час, та можуть допомогти спеціалістам глибше зрозуміти специфіку супроводу дітей з тяжкими порушеннями мовлення в освітньому просторі. Враховано сучасні стратегії підтримки дітей з особливими мовленнєвими потребами, включно зі спеціальною психолого-педагогічною підтримкою, шляхами залучення дитини до комунікативних ситуацій, використання альтернативних засобів спілкування, інноваційними підходами до навчання і виховання та іншими видами роботи. Розглядаються можливості створення та використання індивідуалізованих навчальних підходів та технологій, які допомагають у подоланні комунікативних бар’єрів, варіанти адаптації навчального матеріалу, соціальної адаптації учнів з алалією. Автор досліджує важливі аспекти створення інклюзивного середовища, де діти з особливими мовленнєвими потребами можуть розкрити свій потенціал і досягти успіху навіть у ситуації мовленнєвих і освітніх обмежень завдяки обхідним шляхам, пристосуванням самої дитини до тяжкого мовленнєвого порушення. Матеріали статті можуть бути корисними для вчителів-логопедів, вчителів, психологів, батьків, фахівців ІРЦ, спеціалістів з реабілітації і мають значення для підвищення якості освіти і виховання дітей з алалією.
{"title":"СТРАТЕГІЇ ПІДТРИМКИ ДІТЕЙ З АЛАЛІЄЮ В ОСВІТНЬОМУ СЕРЕДОВИЩІ","authors":"Людмила Іванівна Трофименко","doi":"10.33189/ectu.v113i1.164","DOIUrl":"https://doi.org/10.33189/ectu.v113i1.164","url":null,"abstract":"Статтю присвячено важливій проблемі підтримки дітей дошкільного та молодшого шкільного віку з алалією у процесі здобуття знань у закладах освіти, а також вдома. Зазначається, що істотні порушення мовленнєвого розвитку за наявності певних особливостей, пов’язаних з дефіцитом основних компонентів мовленнєвої функції, зумовлюють необхідність розроблення адекватної стратегії навчання і виховання дітей з алалією. Алалія, як важке порушення мовлення, може ускладнити процес опанування знань та комунікації і тому потребує особливої уваги та індивідуального підходу до навчання, виховання і соціалізації дітей. \u0000У статті представлено шляхи психолого-педагогічної допомоги дітям з алалією в закладах не тільки спеціального, а й інклюзивного навчання. Рекомендації для фахівців структуровано за розділами: загальні напрями, підтримка на уроці та в позаурочний час, взаємодія фахівців і родини. \u0000На основі даних спеціальних досліджень, які базуються на аналізі наукової та методичної літератури, отриманих результатів від практиків, представлено шляхи та методи \u0000спеціальної роботи, які сприяють ефективній інтеграції дітей у процес безпосереднього навчання на уроці та в позаурочний час, та можуть допомогти спеціалістам глибше зрозуміти специфіку супроводу дітей з тяжкими порушеннями мовлення в освітньому просторі. Враховано сучасні стратегії підтримки дітей з особливими мовленнєвими потребами, включно зі спеціальною психолого-педагогічною підтримкою, шляхами залучення дитини до комунікативних ситуацій, використання альтернативних засобів спілкування, інноваційними підходами до навчання і виховання та іншими видами роботи. \u0000Розглядаються можливості створення та використання індивідуалізованих навчальних підходів та технологій, які допомагають у подоланні комунікативних бар’єрів, варіанти адаптації навчального матеріалу, соціальної адаптації учнів з алалією. \u0000Автор досліджує важливі аспекти створення інклюзивного середовища, де діти з особливими мовленнєвими потребами можуть розкрити свій потенціал і досягти успіху навіть у ситуації мовленнєвих і освітніх обмежень завдяки обхідним шляхам, пристосуванням самої дитини до тяжкого мовленнєвого порушення. \u0000Матеріали статті можуть бути корисними для вчителів-логопедів, вчителів, психологів, батьків, фахівців ІРЦ, спеціалістів з реабілітації і мають значення для підвищення якості освіти і виховання дітей з алалією.","PeriodicalId":423492,"journal":{"name":"Особлива дитина: навчання і виховання","volume":"10 8","pages":""},"PeriodicalIF":0.0,"publicationDate":"2024-03-30","publicationTypes":"Journal Article","fieldsOfStudy":null,"isOpenAccess":false,"openAccessPdf":"","citationCount":null,"resultStr":null,"platform":"Semanticscholar","paperid":"140364372","PeriodicalName":null,"FirstCategoryId":null,"ListUrlMain":null,"RegionNum":0,"RegionCategory":"","ArticlePicture":[],"TitleCN":null,"AbstractTextCN":null,"PMCID":"","EPubDate":null,"PubModel":null,"JCR":null,"JCRName":null,"Score":null,"Total":0}
Pub Date : 2024-03-30DOI: 10.33189/ectu.v113i1.165
Світлана Литовченко, М. О. Супрун, В. С. Литовченко
Статтю присвячено проблемі організації навчання та супроводу дітей з особливими освітніми потребами, зокрема дітей з порушеннями слуху. Мета статті: здійснити історичний аналіз розвитку спеціальної освіти в Україні, що доцільно розглядати як основу сучасних підходів до психолого-педагогічного супроводу дітей з порушеннями слуху. Методи дослідження: історико-логічний аналіз психолого-педагогічної, сурдопедагогічної літератури, нормативно-правових документів; зіставлення та узагальнення результатів наукових досліджень; термінологічний аналіз, який забезпечив розкриття сутності педагогічних явищ, що досліджувалися, за допомогою виявлення та уточнення значення поняття – «психолого-педагогічний супровід дітей з порушеннями слуху». Результати. Упродовж ХХ ст. прогресивні ідеї, задекларовані та визначені на рівні теорії, не були реалізовані на практиці: важливість раннього розвитку, урахування індивідуальних можливостей, створення умов для розвитку комунікативних навичок, важлива роль батьків тощо. Серед моментів, які з позиції сьогодення можна визначити як негативні: пріоритет медичного підходу до організації навчання та супроводу; нозологічний принцип визначення моделі навчання та послуг для дитини; відсутність варіативності, недостатня реалізація індивідуального підходу, починаючи від програмного забезпечення тощо. Висновки: незважаючи на недоліки у розвя’занні означених проблем у попередні періоди, прогресивні ідеї було значною мірою покладено в основу сучасних підходів до організації та змісту системного супроводу дітей з порушеннями слуху. Водночас аналіз результатів підтвердив необхідність удосконалення системи психолого-педагогічного супроводу дітей з порушеннями слуху на основі інтеграції вже наявного національного та кращого зарубіжного досвіду з урахуванням сучасних ціннісних та методологічних орієнтирів, а також суспільного запиту.
{"title":"ПСИХОЛОГО-ПЕДАГОГІЧНИЙ СУПРОВІД ДІТЕЙ З ПОРУШЕННЯМИ СЛУХУ: ІСТОРИЧНИЙ ЕКСКУРС","authors":"Світлана Литовченко, М. О. Супрун, В. С. Литовченко","doi":"10.33189/ectu.v113i1.165","DOIUrl":"https://doi.org/10.33189/ectu.v113i1.165","url":null,"abstract":"Статтю присвячено проблемі організації навчання та супроводу дітей з особливими освітніми потребами, зокрема дітей з порушеннями слуху. Мета статті: здійснити історичний аналіз розвитку спеціальної освіти в Україні, що доцільно розглядати як основу сучасних підходів до психолого-педагогічного супроводу дітей з порушеннями слуху. Методи дослідження: історико-логічний аналіз психолого-педагогічної, сурдопедагогічної літератури, нормативно-правових документів; зіставлення та узагальнення результатів наукових досліджень; термінологічний аналіз, який забезпечив розкриття сутності педагогічних явищ, що досліджувалися, за допомогою виявлення та уточнення значення поняття – «психолого-педагогічний супровід дітей з порушеннями слуху». Результати. Упродовж ХХ ст. прогресивні ідеї, задекларовані та визначені на рівні теорії, не були реалізовані на практиці: важливість раннього розвитку, урахування індивідуальних можливостей, створення умов для розвитку комунікативних навичок, важлива роль батьків тощо. Серед моментів, які з позиції сьогодення можна визначити як негативні: пріоритет медичного підходу до організації навчання та супроводу; нозологічний принцип визначення моделі навчання та послуг для дитини; відсутність варіативності, недостатня реалізація індивідуального підходу, починаючи від програмного забезпечення тощо. Висновки: незважаючи на недоліки у розвя’занні означених проблем у попередні періоди, прогресивні ідеї було значною мірою покладено в основу сучасних підходів до організації та змісту системного супроводу дітей з порушеннями слуху. Водночас аналіз результатів підтвердив необхідність удосконалення системи психолого-педагогічного супроводу дітей з порушеннями слуху на основі інтеграції вже наявного національного та кращого зарубіжного досвіду з урахуванням сучасних ціннісних та методологічних орієнтирів, а також суспільного запиту. \u0000 ","PeriodicalId":423492,"journal":{"name":"Особлива дитина: навчання і виховання","volume":"55 10","pages":""},"PeriodicalIF":0.0,"publicationDate":"2024-03-30","publicationTypes":"Journal Article","fieldsOfStudy":null,"isOpenAccess":false,"openAccessPdf":"","citationCount":null,"resultStr":null,"platform":"Semanticscholar","paperid":"140363577","PeriodicalName":null,"FirstCategoryId":null,"ListUrlMain":null,"RegionNum":0,"RegionCategory":"","ArticlePicture":[],"TitleCN":null,"AbstractTextCN":null,"PMCID":"","EPubDate":null,"PubModel":null,"JCR":null,"JCRName":null,"Score":null,"Total":0}
Pub Date : 2024-03-30DOI: 10.33189/ectu.v113i1.166
Зоряна Удич, Ірина Шульга
У статті обґрунтовано актуальність проблеми впровадження інклюзивної освіти в Україні, однією з умов якого є наявність та дієвість команди психолого-педагогічного супроводу здобувача із особливими освітніми потребами. На основі аналізу нормативно-правової бази, яка стосується інклюзії у сфері освіти, зазначається, що сьогодні досі залишається неврегульованими питання інклюзивного навчання, формування інклюзивного освітнього середовища, також не до кінця визначеними є завдання та посадові обов’язки асистента вчителя/вихователя. Мета статті полягає в аналізі специфіки роботи асистентів учителів/вихователів у закладах загальної середньої освіти з інклюзивним навчанням. Розкрито типові функції асистента в інклюзивному середовищі, серед яких: діагностична, прогностична, організаційно-освітня, розвивально-спонукальна, консультативна, ресурсна, рефлексивна. Представлено результати дослідження стресогенних факторів у роботі асистентів учителів/вихователів, проведеного у процесі підготовки Всеукраїнської міждисциплінарної конференції «Інклюзивна освіта: ідея, стратегія, результат», яка відбулась на базі інклюзивно-ресурсного центру Тернопільського національного педагогічного університету імені Володимира Гнатюка (23–24 квітня 2023 р.). Виявлено основні труднощі у роботі асистента вчителя/вихователя в інклюзивному освітньому середовищі, до яких серед іншого відносимо такі: недостатній методичний супровід асистентської роботи (відсутність практикоорієнтованих рекомендацій, методичних розробок, посібників з питань індивідуального супроводу здобувачів з ООП); відсутній практичний супровід педагогів і керівників закладів освіти у розв’язанні конкретних проблем та спірних ситуацій, які пов’язані з інклюзивною освітою; формальне ставлення до своїх посадових обов’язків членів команди психолого-педагогічного супроводу; бюрократизація освітнього процесу та інші. Визначено перспективи подальших наукових досліджень, які стосуються вивчення релевантних взірців зарубіжного досвіду з означеної проблеми.
{"title":"ВИКЛИКИ У РОБОТІ АСИСТЕНТА УЧИТЕЛЯ/ВИХОВАТЕЛЯ: МЕТОДОЛОГІЯ ТА РЕЗУЛЬТАТИ ДОСЛІДЖЕННЯ","authors":"Зоряна Удич, Ірина Шульга","doi":"10.33189/ectu.v113i1.166","DOIUrl":"https://doi.org/10.33189/ectu.v113i1.166","url":null,"abstract":"У статті обґрунтовано актуальність проблеми впровадження інклюзивної освіти в Україні, однією з умов якого є наявність та дієвість команди психолого-педагогічного супроводу здобувача із особливими освітніми потребами. На основі аналізу нормативно-правової бази, яка стосується інклюзії у сфері освіти, зазначається, що сьогодні досі залишається неврегульованими питання інклюзивного навчання, формування інклюзивного освітнього середовища, також не до кінця визначеними є завдання та посадові обов’язки асистента вчителя/вихователя. \u0000Мета статті полягає в аналізі специфіки роботи асистентів учителів/вихователів у закладах загальної середньої освіти з інклюзивним навчанням. Розкрито типові функції асистента в інклюзивному середовищі, серед яких: діагностична, прогностична, організаційно-освітня, розвивально-спонукальна, консультативна, ресурсна, рефлексивна. Представлено результати дослідження стресогенних факторів у роботі асистентів учителів/вихователів, проведеного у процесі підготовки Всеукраїнської міждисциплінарної конференції «Інклюзивна освіта: ідея, стратегія, результат», яка відбулась на базі інклюзивно-ресурсного центру Тернопільського національного педагогічного університету імені Володимира Гнатюка (23–24 квітня 2023 р.). Виявлено основні труднощі у роботі асистента вчителя/вихователя в інклюзивному освітньому середовищі, до яких серед іншого відносимо такі: недостатній методичний супровід асистентської роботи (відсутність практикоорієнтованих рекомендацій, методичних розробок, посібників з питань індивідуального супроводу здобувачів з ООП); відсутній практичний супровід педагогів і керівників закладів освіти у розв’язанні конкретних проблем та спірних ситуацій, які пов’язані з інклюзивною освітою; формальне ставлення до своїх посадових обов’язків членів команди психолого-педагогічного супроводу; бюрократизація освітнього процесу та інші. \u0000Визначено перспективи подальших наукових досліджень, які стосуються вивчення релевантних взірців зарубіжного досвіду з означеної проблеми.","PeriodicalId":423492,"journal":{"name":"Особлива дитина: навчання і виховання","volume":"22 13","pages":""},"PeriodicalIF":0.0,"publicationDate":"2024-03-30","publicationTypes":"Journal Article","fieldsOfStudy":null,"isOpenAccess":false,"openAccessPdf":"","citationCount":null,"resultStr":null,"platform":"Semanticscholar","paperid":"140364505","PeriodicalName":null,"FirstCategoryId":null,"ListUrlMain":null,"RegionNum":0,"RegionCategory":"","ArticlePicture":[],"TitleCN":null,"AbstractTextCN":null,"PMCID":"","EPubDate":null,"PubModel":null,"JCR":null,"JCRName":null,"Score":null,"Total":0}
Pub Date : 2024-03-30DOI: 10.33189/ectu.v113i1.170
Тетяна Хомик, Г. В. Супрун, Ганна Сабат
Статтю присвячено висвітленню питання щодо сформованості лексичної складової мовлення у дітей старшого дошкільного віку з аутизмом та репрезентовано результати емпіричного дослідження даного аспекту. У статті представлено теоретичний аналіз джерельної бази, який розкриває особливості розвитку мовлення дітей дошкільного віку з розладами аутистичного спектра. Констатовано й особливості формування й функціонування лексичної складової мовлення дітей цієї категорії. Визначено, що для дітей дошкільного віку з аутизмом характерне обмеження у функціонуванні як активного, так і пасивного словників. А саме: значно менший словниковий запас відповідно до вікових норм їх однолітків з типовим розвитком; недостатній активний словник, що звужується певними лексичними темами; надмірна фіксація та домінування слів окремих тем; зниження рівня продуктивного накопичення пасивного словника; труднощі у переведенні слів з пасивного в активний словник та ін. Все означене ускладнює природний процес формування лексичної складової мовлення у дітей з аутизмом, вдосконалення граматичної, фонетико-фонематичного складової, зв’язного мовлення та комунікації загалом. Задля підтвердження визначених теоретичних даних авторами було організовано та проведено дослід, спрямований на дослідження та з’ясування особливостей формування лексичної складової мовлення у дітей старшого дошкільного віку з розладами аутистичного спектра. Його зміст передбачав проведення два комплекси завдань, які спрямовані на вивчення стану сформованості імпресивного (пасивного словника) та експресивного (активного словника) мовлення. Отримані дані експерименту засвідчили значне зниження рівня сформованості лексичної складової мовлення відповідно до вікових норм дітей старшого дошкільного віку. Було підтверджено такі індивідуалізовані особливості: достатній рівень розвитку пасивного словника з використанням різноманітних слів та фраз з високою точністю; пасивний словник кількісно менший, але він характеризується відповідною різноманітністю; низький рівень розвитку пасивного словника з недостатньою кількістю слів та фраз з обмеженою різноманітністю; низький рівень сформованості активного словника та ін. Представлені результати дослідження дали змогу дійти висновку, що при плануванні корекційно-розвиткового маршруту для дітей старшого дошкільного віку з аутизмом варто дотримуватися принципу індивідуалізації, врахування індивідуальних особливостей мовленнєвого розвитку конкретної дитини та її потреб у вдосконаленні лексичної складової мовлення. Лише такий підхід забезпечить результативність логопедичної роботи та якісне збільшення словника дошкільника з аутизмом.
{"title":"ЕМПІРИЧНЕ ВИВЧЕННЯ СТАНУ СФОРМОВАНОСТІ ЛЕКСИЧНОЇ СКЛАДОВОЇ МОВЛЕННЯ ДІТЕЙ СТАРШОГО ДОШКІЛЬНОГО ВІКУ З АУТИЗМОМ","authors":"Тетяна Хомик, Г. В. Супрун, Ганна Сабат","doi":"10.33189/ectu.v113i1.170","DOIUrl":"https://doi.org/10.33189/ectu.v113i1.170","url":null,"abstract":"Статтю присвячено висвітленню питання щодо сформованості лексичної складової мовлення у дітей старшого дошкільного віку з аутизмом та репрезентовано результати емпіричного дослідження даного аспекту. \u0000У статті представлено теоретичний аналіз джерельної бази, який розкриває особливості розвитку мовлення дітей дошкільного віку з розладами аутистичного спектра. Констатовано й особливості формування й функціонування лексичної складової мовлення дітей цієї категорії. Визначено, що для дітей дошкільного віку з аутизмом характерне обмеження у функціонуванні як активного, так і пасивного словників. А саме: значно менший словниковий запас відповідно до вікових норм їх однолітків з типовим розвитком; недостатній активний словник, що звужується певними лексичними темами; надмірна фіксація та домінування слів окремих тем; зниження рівня продуктивного накопичення пасивного словника; труднощі у переведенні слів з пасивного в активний словник та ін. Все означене ускладнює природний процес формування лексичної складової мовлення у дітей з аутизмом, вдосконалення граматичної, фонетико-фонематичного складової, зв’язного мовлення та комунікації загалом. \u0000Задля підтвердження визначених теоретичних даних авторами було організовано та проведено дослід, спрямований на дослідження та з’ясування особливостей формування лексичної складової мовлення у дітей старшого дошкільного віку з розладами аутистичного спектра. Його зміст передбачав проведення два комплекси завдань, які спрямовані на вивчення стану сформованості імпресивного (пасивного словника) та експресивного (активного словника) мовлення. \u0000Отримані дані експерименту засвідчили значне зниження рівня сформованості лексичної складової мовлення відповідно до вікових норм дітей старшого дошкільного віку. Було підтверджено такі індивідуалізовані особливості: достатній рівень розвитку пасивного словника з використанням різноманітних слів та фраз з високою точністю; пасивний словник кількісно менший, але він характеризується відповідною різноманітністю; низький рівень розвитку пасивного словника з недостатньою кількістю слів та фраз з обмеженою різноманітністю; низький рівень сформованості активного словника та ін. \u0000Представлені результати дослідження дали змогу дійти висновку, що при плануванні корекційно-розвиткового маршруту для дітей старшого дошкільного віку з аутизмом варто дотримуватися принципу індивідуалізації, врахування індивідуальних особливостей мовленнєвого розвитку конкретної дитини та її потреб у вдосконаленні лексичної складової мовлення. Лише такий підхід забезпечить результативність логопедичної роботи та якісне збільшення словника дошкільника з аутизмом.","PeriodicalId":423492,"journal":{"name":"Особлива дитина: навчання і виховання","volume":"42 18","pages":""},"PeriodicalIF":0.0,"publicationDate":"2024-03-30","publicationTypes":"Journal Article","fieldsOfStudy":null,"isOpenAccess":false,"openAccessPdf":"","citationCount":null,"resultStr":null,"platform":"Semanticscholar","paperid":"140363457","PeriodicalName":null,"FirstCategoryId":null,"ListUrlMain":null,"RegionNum":0,"RegionCategory":"","ArticlePicture":[],"TitleCN":null,"AbstractTextCN":null,"PMCID":"","EPubDate":null,"PubModel":null,"JCR":null,"JCRName":null,"Score":null,"Total":0}
Pub Date : 2024-03-30DOI: 10.33189/ectu.v113i1.163
Л.І. Прохоренко, Олег Владимирович Орлов, Денис Прохоренко
Україна, як і багато країн Європи, зазнає трансформації освітньої системи з метою забезпечення доступності та якості освіти для всіх груп населення, зокрема, осіб з особливими освітніми потребами (ООП). Інклюзивне та спеціальне навчання є важливими складовими сучасної освітньої політики, спрямованої на створення умов для доступної та рівної освіти для всіх дітей, незалежно від їхніх індивідуальних особливостей та потреб. Мета дослідження полягає у вивченні загальних підходів та стратегій розвитку освіти осіб з особливими освітніми потребами в країнах Європи та Україні. Аналіз успішних практик та проблемних аспектів розвитку системи освіти осіб з ООП європейських країн дасть змогу з’ясувати сучасні практики в освіті таких осіб, визначити чинники, що впливають на ефективність інклюзивного та спеціального навчання, та запропонувати рекомендації щодо подальшого вдосконалення системи освіти осіб з особливими потребами в Україні на основі досвіду країн Європи.
{"title":"ОСВІТА ОСІБ З ОСОБЛИВИМИ ПОТРЕБАМИ В КРАЇНАХ ЄВРОПИ ТА УКРАЇНІ: ПОРІВНЯЛЬНИЙ КОНТЕНТ-АНАЛІЗ","authors":"Л.І. Прохоренко, Олег Владимирович Орлов, Денис Прохоренко","doi":"10.33189/ectu.v113i1.163","DOIUrl":"https://doi.org/10.33189/ectu.v113i1.163","url":null,"abstract":"Україна, як і багато країн Європи, зазнає трансформації освітньої системи з метою забезпечення доступності та якості освіти для всіх груп населення, зокрема, осіб з особливими освітніми потребами (ООП). Інклюзивне та спеціальне навчання є важливими складовими сучасної освітньої політики, спрямованої на створення умов для доступної та рівної освіти для всіх дітей, незалежно від їхніх індивідуальних особливостей та потреб. \u0000Мета дослідження полягає у вивченні загальних підходів та стратегій розвитку освіти осіб з особливими освітніми потребами в країнах Європи та Україні. \u0000Аналіз успішних практик та проблемних аспектів розвитку системи освіти осіб з ООП європейських країн дасть змогу з’ясувати сучасні практики в освіті таких осіб, визначити чинники, що впливають на ефективність інклюзивного та спеціального навчання, та запропонувати рекомендації щодо подальшого вдосконалення системи освіти осіб з особливими потребами в Україні на основі досвіду країн Європи.","PeriodicalId":423492,"journal":{"name":"Особлива дитина: навчання і виховання","volume":"42 3","pages":""},"PeriodicalIF":0.0,"publicationDate":"2024-03-30","publicationTypes":"Journal Article","fieldsOfStudy":null,"isOpenAccess":false,"openAccessPdf":"","citationCount":null,"resultStr":null,"platform":"Semanticscholar","paperid":"140363472","PeriodicalName":null,"FirstCategoryId":null,"ListUrlMain":null,"RegionNum":0,"RegionCategory":"","ArticlePicture":[],"TitleCN":null,"AbstractTextCN":null,"PMCID":"","EPubDate":null,"PubModel":null,"JCR":null,"JCRName":null,"Score":null,"Total":0}
Pub Date : 2024-03-30DOI: 10.33189/ectu.v113i1.167
В.С. Іщук
У статті розглядаються актуальні питання системи управління освіти у закладі загальної середньої освіти, формування управлінських навичок директора у спеціальному закладі загальної середньої освіти для дітей з порушеннями інтелектуального розвитку. Актуальність проблеми зумовлює мету статті: висвітлення теоретичного та практичного досвіду управлінської діяльності керівника як важливої умови забезпечення освітнього процесу у Білоцерківській спеціальній загальноосвітній школі № 19. У дослідженні, для досягнення поставленої мети, були використані методи аналізу, систематизації та узагальнення матеріалу. Автор зазначає, що справжнього професіонала у сфері освіти вирізняє також вміння системно сприймати педагогічну реальність та системно у ній діяти. Саме ця властивість забезпечує можливість цілісного, структурованого бачення логіки педагогічної системи та полегшує конструювання доцільної діяльності. А особливим видом діяльності керівника закладу загальної середньої освіти є управління якістю освіти, що спрямована на підтримку та підвищення якості та ефективності функціонування всієї галузі та загальноосвітнього, культурного й професійного рівня тих, хто навчається. Під час проведення теоретичного аналізу визначено, що управління якістю освіти означає забезпечення процесу переведення існуючої якості освіти як об’єкта керівного впливу в стан, що характеризується заданими параметрами та обґрунтовані показники якості освіти. Сферу компетентності працівників управління освітою визначити непросто, адже її діяльність є складною і різноманітною. Сучасний керівник повинен володіти знаннями та навичками в різних напрямах: системі роботи з кадрами, методах управління, технічних, засобах управління, галузі знань з проєктування та раціоналізації структури та технології процесів управління й ін. Отже, проведене теоретичне дослідження спонукає до висновків, що знання, уміння, методи роботи, що сформувалися у більшості керівників у колишніх умовах, стають недостатніми для вирішення нових завдань, що стоять перед школою. Це призводить до необґрунтованого вибору напряму діяльності навчального закладу, надмірного ускладнення організаційної та управлінської структури школи: керівником недостатньо осмислюються провідні ідеї та сучасні тенденції розвитку освіти.
{"title":"СТРУКТУРА СИСТЕМИ УПРАВЛІННЯ ЯКІСТЮ ОСВІТИ В НАВЧАЛЬНОМУ ЗАКЛАДІ","authors":"В.С. Іщук","doi":"10.33189/ectu.v113i1.167","DOIUrl":"https://doi.org/10.33189/ectu.v113i1.167","url":null,"abstract":"У статті розглядаються актуальні питання системи управління освіти у закладі загальної середньої освіти, формування управлінських навичок директора у спеціальному закладі загальної середньої освіти для дітей з порушеннями інтелектуального розвитку. Актуальність проблеми зумовлює мету статті: висвітлення теоретичного та практичного досвіду управлінської діяльності керівника як важливої умови забезпечення освітнього процесу у Білоцерківській спеціальній загальноосвітній школі № 19. \u0000У дослідженні, для досягнення поставленої мети, були використані методи аналізу, систематизації та узагальнення матеріалу. Автор зазначає, що справжнього професіонала у сфері освіти вирізняє також вміння системно сприймати педагогічну реальність та системно у ній діяти. Саме ця властивість забезпечує можливість цілісного, структурованого бачення логіки педагогічної системи та полегшує конструювання доцільної діяльності. А особливим видом діяльності керівника закладу загальної середньої освіти є управління якістю освіти, що спрямована на підтримку та підвищення якості та ефективності функціонування всієї галузі та загальноосвітнього, культурного й професійного рівня тих, хто навчається. Під час проведення теоретичного аналізу визначено, що управління якістю освіти означає забезпечення процесу переведення існуючої якості освіти як об’єкта керівного впливу в стан, що характеризується заданими параметрами та обґрунтовані показники якості освіти. \u0000Сферу компетентності працівників управління освітою визначити непросто, адже її діяльність є складною і різноманітною. Сучасний керівник повинен володіти знаннями та навичками в різних напрямах: системі роботи з кадрами, методах управління, технічних, засобах управління, галузі знань з проєктування та раціоналізації структури та технології процесів управління й ін. Отже, проведене теоретичне дослідження спонукає до висновків, що знання, уміння, методи роботи, що сформувалися у більшості керівників у колишніх умовах, стають недостатніми для вирішення нових завдань, що стоять перед школою. Це призводить до необґрунтованого вибору напряму діяльності навчального закладу, надмірного ускладнення організаційної та управлінської структури школи: керівником недостатньо осмислюються провідні ідеї та сучасні тенденції розвитку освіти.","PeriodicalId":423492,"journal":{"name":"Особлива дитина: навчання і виховання","volume":"17 7","pages":""},"PeriodicalIF":0.0,"publicationDate":"2024-03-30","publicationTypes":"Journal Article","fieldsOfStudy":null,"isOpenAccess":false,"openAccessPdf":"","citationCount":null,"resultStr":null,"platform":"Semanticscholar","paperid":"140362767","PeriodicalName":null,"FirstCategoryId":null,"ListUrlMain":null,"RegionNum":0,"RegionCategory":"","ArticlePicture":[],"TitleCN":null,"AbstractTextCN":null,"PMCID":"","EPubDate":null,"PubModel":null,"JCR":null,"JCRName":null,"Score":null,"Total":0}
Pub Date : 2023-12-29DOI: 10.33189/ectu.v112i4.161
Крістіна Тороп
У статті обґрунтовано результати теоретичного дослідження ключових компетентностей. Представлено структурно-функціональну модель, в якій ключові компетентності розглядаються як система, яка складається з когнітивної, мотиваційної та соціальної складових, що в свою чергу передбачають взаємозв’язок з предметними компетентностями, наскрізними вміннями та компетентнісними характеристиками учнів. Обґрунтовано, що розроблена структурно-функціональна модель ключових компетентностей учнів з порушеннями інтелектуального розвитку має багатовекторність у підходах до визначення механізму дії формування ключових компетентностей, що взаємопов’язано з навчанням цих дітей та викладанням в контексті компетентнісного підходу. В дослідженні ключові компетентності визначені як найбільш універсальні за своїм характером та ступенем застосовності компетентності, які ґрунтуються на продуктивності і проявляються в діях учня у певному контексті, та вміщують навички, знання, установки і цінності, які необхідні для розв’язання широкого кола проблем особистого й суспільного життя. В дослідженні використовувались такі методи: аналіз теоретичних джерел, узагальнення та систематизація отриманих результатів, методи системного аналізу й моделювання, педагогічний експеримент. Перспективи подальших досліджень полягають у реалізації структурно-функціональної моделі ключових компетентностей в заходах, що забезпечують ефективність освітнього процесу учнів з порушеннями інтелектуального розвитку.
{"title":"ДО ПРОБЛЕМИ СТРУКТУРНО-ФУНКЦІОНАЛЬНОЇ МОДЕЛІ КЛЮЧОВИХ КОМПЕТЕНТНОСТЕЙ УЧНІВ З ПОРУШЕННЯМИ ІНТЕЛЕКТУАЛЬНОГО РОЗВИТКУ","authors":"Крістіна Тороп","doi":"10.33189/ectu.v112i4.161","DOIUrl":"https://doi.org/10.33189/ectu.v112i4.161","url":null,"abstract":"У статті обґрунтовано результати теоретичного дослідження ключових компетентностей. Представлено структурно-функціональну модель, в якій ключові компетентності розглядаються як система, яка складається з когнітивної, мотиваційної та соціальної складових, що в свою чергу передбачають взаємозв’язок з предметними компетентностями, наскрізними вміннями та компетентнісними характеристиками учнів. Обґрунтовано, що розроблена структурно-функціональна модель ключових компетентностей учнів з порушеннями інтелектуального розвитку має багатовекторність у підходах до визначення механізму дії формування ключових компетентностей, що взаємопов’язано з навчанням цих дітей та викладанням в контексті компетентнісного підходу. В дослідженні ключові компетентності визначені як найбільш універсальні за своїм характером та ступенем застосовності компетентності, які ґрунтуються на продуктивності і проявляються в діях учня у певному контексті, та вміщують навички, знання, установки і цінності, які необхідні для розв’язання широкого кола проблем особистого й суспільного життя. В дослідженні використовувались такі методи: аналіз теоретичних джерел, узагальнення та систематизація отриманих результатів, методи системного аналізу й моделювання, педагогічний експеримент. Перспективи подальших досліджень полягають у реалізації структурно-функціональної моделі ключових компетентностей в заходах, що забезпечують ефективність освітнього процесу учнів з порушеннями інтелектуального розвитку.","PeriodicalId":423492,"journal":{"name":"Особлива дитина: навчання і виховання","volume":" 2","pages":""},"PeriodicalIF":0.0,"publicationDate":"2023-12-29","publicationTypes":"Journal Article","fieldsOfStudy":null,"isOpenAccess":false,"openAccessPdf":"","citationCount":null,"resultStr":null,"platform":"Semanticscholar","paperid":"139144569","PeriodicalName":null,"FirstCategoryId":null,"ListUrlMain":null,"RegionNum":0,"RegionCategory":"","ArticlePicture":[],"TitleCN":null,"AbstractTextCN":null,"PMCID":"","EPubDate":null,"PubModel":null,"JCR":null,"JCRName":null,"Score":null,"Total":0}
Pub Date : 2023-12-29DOI: 10.33189/ectu.v112i4.162
Лідія Рапіна
Постать академіка Миколи Дмитровича Ярмаченка (1928-2010), доктора педагогічних наук, професора, колишнього багаторічного директора Інституту педагогіки (1974-1992), відомого вченого й вихователя плеяди українських науковців-педагогів, належить до списку вагомих діячів, які уособлюють інтелектуальні і духовні досягнення української нації. Відомий український дефектолог, педагог і дослідник, учений з високою науковою ерудицією, пройшов шлях від допитливого сільського хлопчика з Полісся до академіка, став засновником-організатором Академії педагогічних наук України, її першим президентом (1992).
{"title":"ПЕРШИЙ ПРЕЗИДЕНТ НАПН УКРАЇНИ І ВИДАТНИЙ ВЧЕНИЙ-СУРДОПЕДАГОГ МИКОЛА ЯРМАЧЕНКО","authors":"Лідія Рапіна","doi":"10.33189/ectu.v112i4.162","DOIUrl":"https://doi.org/10.33189/ectu.v112i4.162","url":null,"abstract":"Постать академіка Миколи Дмитровича Ярмаченка (1928-2010), доктора педагогічних наук, професора, колишнього багаторічного директора Інституту педагогіки (1974-1992), відомого вченого й вихователя плеяди українських науковців-педагогів, належить до списку вагомих діячів, які уособлюють інтелектуальні і духовні досягнення української нації. Відомий український дефектолог, педагог і дослідник, учений з високою науковою ерудицією, пройшов шлях від допитливого сільського хлопчика з Полісся до академіка, став засновником-організатором Академії педагогічних наук України, її першим президентом (1992).","PeriodicalId":423492,"journal":{"name":"Особлива дитина: навчання і виховання","volume":" 41","pages":""},"PeriodicalIF":0.0,"publicationDate":"2023-12-29","publicationTypes":"Journal Article","fieldsOfStudy":null,"isOpenAccess":false,"openAccessPdf":"","citationCount":null,"resultStr":null,"platform":"Semanticscholar","paperid":"139145249","PeriodicalName":null,"FirstCategoryId":null,"ListUrlMain":null,"RegionNum":0,"RegionCategory":"","ArticlePicture":[],"TitleCN":null,"AbstractTextCN":null,"PMCID":"","EPubDate":null,"PubModel":null,"JCR":null,"JCRName":null,"Score":null,"Total":0}
У статті представлено історичний дискурс досліджень впливу ігротерапії на розвиток мовлення дитини з особливими освітніми потребами, що знайшов відображення в роботах зарубіжних учених. Автори зазначають, що основними психологічними механізмами корекційного впливу гри є: відтворення системи наочно-дійових відносин між людьми в ігрових умовах, наслідування їх; зміна позиції дитини в напрямі подолання пізнавального й особистісного егоцентризму та послідовної децентралізації, завдяки чому відбувається усвідомлення власного Я, формується соціальна компетентність й здатність до розв’язання проблемних ситуацій; формування реальних стосунків разом з ігровими, як рівноправних партнерів, стосунків співробітництва і кооперації між дитиною й однолітками, що забезпечують можливість позитивного особистісного зростання; організація поетапного відпрацювання в грі нових, адекватніших способів орієнтування в проблемних ситуаціях, їх інтеріоризація; виокремлення пережитих емоційних станів і забезпечення їх усвідомлення за вербалізації та усвідомлення проблемної ситуації; формування здатності дитини до довільної регуляції діяльності на основі підпорядкування поведінки системі правил, що регулюють виконання ролі, а також правил поведінки в ігровій кімнаті. Серед принципів ігротерапії виокремлено: принцип безумовного прийняття дитини, її інтересів, потреб, можливостей і станів; недирективність в управлінні психокорекційним процесом: відмова педагога від спроб прискорити або уповільнити ігровий процес; мінімізація кількості обмежень і лімітів, що вводяться у гру (вводяться лише ті обмеження, які пов’язують гру з реальним життям); спрямування психокорекційного процесу на почуття і переживання дитини: домогтися відкритого вираження дитиною своїх почуттів, вербалізованих мовними засобами; віддзеркалення поведінки, почуттів, переживань дитини, де вона може побачити себе зі сторони. Цілі психокорекції засобами ігротерапії конкретизовані у вигляді таких завдань: розширення форм самовираження дитини; підвищення ефективності комунікації в системі відносин «дитина – дорослий»; підвищення рівня соціальної компетентності дитини у взаємодії з однолітками; розвиток здатності до емоційної саморегуляції та досягнення емоційної стійкості через усвідомлення дитиною (за допомогою дорослого) своїх емоцій, почуттів і переживань; оптимізація розвитку «Я-концепції»; підвищення ступеня самоприйняття і формування почуття «Я».
{"title":"ВПЛИВ ІГРОТЕРАПІЇ НА МОВЛЕННЄВИЙ РОЗВИТОК ДИТИНИ З ОСОБЛИВИМИ ОСВІТНІМИ ПОТРЕБАМИ В ІСТОРИЧНОМУ ДИСКУРСІ","authors":"Наталія Володимирівна Савінова, Анастасія Нездатна","doi":"10.33189/ectu.v112i4.154","DOIUrl":"https://doi.org/10.33189/ectu.v112i4.154","url":null,"abstract":"У статті представлено історичний дискурс досліджень впливу ігротерапії на розвиток мовлення дитини з особливими освітніми потребами, що знайшов відображення в роботах зарубіжних учених. Автори зазначають, що основними психологічними механізмами корекційного впливу гри є: відтворення системи наочно-дійових відносин між людьми в ігрових умовах, наслідування їх; зміна позиції дитини в напрямі подолання пізнавального й особистісного егоцентризму та послідовної децентралізації, завдяки чому відбувається усвідомлення власного Я, формується соціальна компетентність й здатність до розв’язання проблемних ситуацій; формування реальних стосунків разом з ігровими, як рівноправних партнерів, стосунків співробітництва і кооперації між дитиною й однолітками, що забезпечують можливість позитивного особистісного зростання; організація поетапного відпрацювання в грі нових, адекватніших способів орієнтування в проблемних ситуаціях, їх інтеріоризація; виокремлення пережитих емоційних станів і забезпечення їх усвідомлення за вербалізації та усвідомлення проблемної ситуації; формування здатності дитини до довільної регуляції діяльності на основі підпорядкування поведінки системі правил, що регулюють виконання ролі, а також правил поведінки в ігровій кімнаті. Серед принципів ігротерапії виокремлено: принцип безумовного прийняття дитини, її інтересів, потреб, можливостей і станів; недирективність в управлінні психокорекційним процесом: відмова педагога від спроб прискорити або уповільнити ігровий процес; мінімізація кількості обмежень і лімітів, що вводяться у гру (вводяться лише ті обмеження, які пов’язують гру з реальним життям); спрямування психокорекційного процесу на почуття і переживання дитини: домогтися відкритого вираження дитиною своїх почуттів, вербалізованих мовними засобами; віддзеркалення поведінки, почуттів, переживань дитини, де вона може побачити себе зі сторони. Цілі психокорекції засобами ігротерапії конкретизовані у вигляді таких завдань: розширення форм самовираження дитини; підвищення ефективності комунікації в системі відносин «дитина – дорослий»; підвищення рівня соціальної компетентності дитини у взаємодії з однолітками; розвиток здатності до емоційної саморегуляції та досягнення емоційної стійкості через усвідомлення дитиною (за допомогою дорослого) своїх емоцій, почуттів і переживань; оптимізація розвитку «Я-концепції»; підвищення ступеня самоприйняття і формування почуття «Я».","PeriodicalId":423492,"journal":{"name":"Особлива дитина: навчання і виховання","volume":" 10","pages":""},"PeriodicalIF":0.0,"publicationDate":"2023-12-29","publicationTypes":"Journal Article","fieldsOfStudy":null,"isOpenAccess":false,"openAccessPdf":"","citationCount":null,"resultStr":null,"platform":"Semanticscholar","paperid":"139144703","PeriodicalName":null,"FirstCategoryId":null,"ListUrlMain":null,"RegionNum":0,"RegionCategory":"","ArticlePicture":[],"TitleCN":null,"AbstractTextCN":null,"PMCID":"","EPubDate":null,"PubModel":null,"JCR":null,"JCRName":null,"Score":null,"Total":0}
京公网安备 11010802042870号
京ICP备2023020795号-1
扫码关注我们
求助内容：
应助结果提醒方式：