Pub Date : 2020-03-26DOI: 10.12957/childphilo.2020.46784
Mariangela Scarpini
Este articulo tiene como objetivo centrarse en ciertos aspectos de dos metodos de educacion: uno iniciado en la primera mitad del siglo XX por Maria Montessori, y el otro en la segunda mitad del siglo XX por Matthew Lipman. El objetivo, ni comparativo ni analitico, es arrojar luz sobre las conexiones y, mas especificamente, los elementos del Metodo Montessori que se reflejan en la propuesta de Lipman. La pregunta que este texto pretende responder es: ?puede P4C encontrar terreno fertil en las escuelas que aplican el Metodo Montessori? El texto se centrara, entre otros elementos: en el reconocimiento de la importancia de dar espacio a la experiencia de pensamiento desde la infancia y de reconocer el valor de la infancia. Tanto Lipman como Montessori han observado sistematicamente a ninos de diferentes edades: el primero en la segunda mitad y la segunda en la primera mitad del siglo XX. Ambos caracterizaron, dieron valor y centraron sus contribuciones cientificas en la capacidad de los ninos para pensar y expresar sus pensamientos a traves de lenguajes (a proposito en forma plural). Como saben los investigadores y profesionales de la educacion, los ninos tienen la capacidad de pensar, pero esa capacidad no siempre se ha considerado (todavia no es considerada). Incluso cuando se evoca con palabras, las opciones y propuestas educativas parecen, aun hoy, expresar desconfianza hacia el pensamiento de los ninos. Los dos autores mencionados han subrayado en repetidas ocasiones la importancia de un derecho esencial: el derecho a pensar y a tener un espacio, incluso como ninos, para ejercitar el pensamiento con los demas. En particular, ambos autores, aunque previeron diferentes caminos educativos, identificaron las mismas categorias funcionales para ejercitar el pensamiento. Su interconexion puede guiar las acciones de maestros, educadores y expertos en procesos de aprendizaje. De hecho, P4C podria desempenar un papel en contextos educativos en los que la clase ya se considera una comunidad de investigacion, en la que al profesor se le asigna el mismo papel que un facilitador.
{"title":"possible connections between the montessori method and philosophy for children","authors":"Mariangela Scarpini","doi":"10.12957/childphilo.2020.46784","DOIUrl":"https://doi.org/10.12957/childphilo.2020.46784","url":null,"abstract":"Este articulo tiene como objetivo centrarse en ciertos aspectos de dos metodos de educacion: uno iniciado en la primera mitad del siglo XX por Maria Montessori, y el otro en la segunda mitad del siglo XX por Matthew Lipman. El objetivo, ni comparativo ni analitico, es arrojar luz sobre las conexiones y, mas especificamente, los elementos del Metodo Montessori que se reflejan en la propuesta de Lipman. La pregunta que este texto pretende responder es: ?puede P4C encontrar terreno fertil en las escuelas que aplican el Metodo Montessori? El texto se centrara, entre otros elementos: en el reconocimiento de la importancia de dar espacio a la experiencia de pensamiento desde la infancia y de reconocer el valor de la infancia. Tanto Lipman como Montessori han observado sistematicamente a ninos de diferentes edades: el primero en la segunda mitad y la segunda en la primera mitad del siglo XX. Ambos caracterizaron, dieron valor y centraron sus contribuciones cientificas en la capacidad de los ninos para pensar y expresar sus pensamientos a traves de lenguajes (a proposito en forma plural). Como saben los investigadores y profesionales de la educacion, los ninos tienen la capacidad de pensar, pero esa capacidad no siempre se ha considerado (todavia no es considerada). Incluso cuando se evoca con palabras, las opciones y propuestas educativas parecen, aun hoy, expresar desconfianza hacia el pensamiento de los ninos. Los dos autores mencionados han subrayado en repetidas ocasiones la importancia de un derecho esencial: el derecho a pensar y a tener un espacio, incluso como ninos, para ejercitar el pensamiento con los demas. En particular, ambos autores, aunque previeron diferentes caminos educativos, identificaron las mismas categorias funcionales para ejercitar el pensamiento. Su interconexion puede guiar las acciones de maestros, educadores y expertos en procesos de aprendizaje. De hecho, P4C podria desempenar un papel en contextos educativos en los que la clase ya se considera una comunidad de investigacion, en la que al profesor se le asigna el mismo papel que un facilitador.","PeriodicalId":42107,"journal":{"name":"Childhood and Philosophy","volume":"333 1","pages":"01-22"},"PeriodicalIF":0.3,"publicationDate":"2020-03-26","publicationTypes":"Journal Article","fieldsOfStudy":null,"isOpenAccess":false,"openAccessPdf":"","citationCount":null,"resultStr":null,"platform":"Semanticscholar","paperid":"77389203","PeriodicalName":null,"FirstCategoryId":null,"ListUrlMain":null,"RegionNum":0,"RegionCategory":"","ArticlePicture":[],"TitleCN":null,"AbstractTextCN":null,"PMCID":"","EPubDate":null,"PubModel":null,"JCR":null,"JCRName":null,"Score":null,"Total":0}
Pub Date : 2020-03-26DOI: 10.12957/childphilo.2020.46746
S. Roseiro, J. Carvalho
Preguntandose que pasaria con la logica de control si la fealdad tomara el control en la escuela, este ensayo utiliza la fabulacion como metodo de investigacion para producir fabulas de insurreccion contra el capitalismo. Se parte del principio de que en el contexto contemporaneo las practicas embellecedoras se han constituido como una forma de controlar el cuerpo. De esta manera, la fealdade – generalmente reconocida como lo opuesto a la belleza – se presenta como una forma de confrontar la belleza del regulador. Metodologicamente, la investigacion se realizo en una escuela publica en la ciudad de Cariacica / ES. Las fabulaciones se realizaron con estudiantes de sexto y septimo grado con el objetivo de producir historias de fealdad como una forma de crear vida en la escuela, enfrentando la logica de control capitalista. En el borde, incluso el cuerpo mas controlador coquetea libremente con la fealdad sin ningun temor. En lugar de doler o entrar en panico, la fealdad provoca un gusto inesperado por la vida. Por eso la fealdad rechaza la idea de la paz mundial. La paz se fabrica para anestesiar las afecciones, por lo que no hay conversacion entre las diferentes formas de vida. En su lugar, la fealdad atrae mas fealdad o, mas peculiarmente, produce fealdad donde antes solo habia bellezas. Y la fealdad insurrecta hasta el infinito.
{"title":"O insulto da feiura na escola: insurreições contra o Capital","authors":"S. Roseiro, J. Carvalho","doi":"10.12957/childphilo.2020.46746","DOIUrl":"https://doi.org/10.12957/childphilo.2020.46746","url":null,"abstract":"Preguntandose que pasaria con la logica de control si la fealdad tomara el control en la escuela, este ensayo utiliza la fabulacion como metodo de investigacion para producir fabulas de insurreccion contra el capitalismo. Se parte del principio de que en el contexto contemporaneo las practicas embellecedoras se han constituido como una forma de controlar el cuerpo. De esta manera, la fealdade – generalmente reconocida como lo opuesto a la belleza – se presenta como una forma de confrontar la belleza del regulador. Metodologicamente, la investigacion se realizo en una escuela publica en la ciudad de Cariacica / ES. Las fabulaciones se realizaron con estudiantes de sexto y septimo grado con el objetivo de producir historias de fealdad como una forma de crear vida en la escuela, enfrentando la logica de control capitalista. En el borde, incluso el cuerpo mas controlador coquetea libremente con la fealdad sin ningun temor. En lugar de doler o entrar en panico, la fealdad provoca un gusto inesperado por la vida. Por eso la fealdad rechaza la idea de la paz mundial. La paz se fabrica para anestesiar las afecciones, por lo que no hay conversacion entre las diferentes formas de vida. En su lugar, la fealdad atrae mas fealdad o, mas peculiarmente, produce fealdad donde antes solo habia bellezas. Y la fealdad insurrecta hasta el infinito.","PeriodicalId":42107,"journal":{"name":"Childhood and Philosophy","volume":"12 1","pages":"01-25"},"PeriodicalIF":0.3,"publicationDate":"2020-03-26","publicationTypes":"Journal Article","fieldsOfStudy":null,"isOpenAccess":false,"openAccessPdf":"","citationCount":null,"resultStr":null,"platform":"Semanticscholar","paperid":"88641217","PeriodicalName":null,"FirstCategoryId":null,"ListUrlMain":null,"RegionNum":0,"RegionCategory":"","ArticlePicture":[],"TitleCN":null,"AbstractTextCN":null,"PMCID":"","EPubDate":null,"PubModel":null,"JCR":null,"JCRName":null,"Score":null,"Total":0}
Pub Date : 2020-03-26DOI: 10.12957/childphilo.2020.45955
Silvia Demozzi, Marta Ilardo
Ese texto tiene como objetivo ofrecer una perspectiva pedagogica como parte del debate sobre las practicas filosoficas con ninos, refiriendose particularmente a los asuntos de deontologia educativa que surgen cuando ocurren preguntas "incomodas" (pero no solo). Muchas de las preguntas que surgen durante las sesiones filosoficas (o, a veces, individualmente, al final de la sesion y "fuera de la frontera comunitaria") quedan sin respuesta, siendo percibidas como incomodas. Nuestra reflexion es sobre lo que requiere la deontologia educativa para enfrentar el desafio que conlleva este tipo de preguntas. Partiendo del concepto de deontologia propuesto por la pedagoga Mariagrazia Contini y abrazando la idea de Jana Mohr Lone de la comodidad de los ninos con la incertidumbre, el documento ofrece una discusion sobre lo que entendemos por responsabilidad educativa al emprender la tarea de facilitar una comunidad de investigacion filosofica con ninos. El texto concluye que el facilitador debe estar presente, atento, capaz de escuchar bien. Ella/el debe ser un modelo, un buen ejemplo para la comunidad: disponible para escuchar y responder, respetuoso, sensible, capaz de cambios mentales y humilde. Ademas, un facilitador debe estar capacitado para un pensamiento reflexivo: debe ser consciente de sus esquemas cognitivos, las premisas de su conocimiento, los paradigmas sociales y culturales a los que se refiere. Todo este "fondo intangible" debe hacerse explicito para conocer los marcos que dan forma a cada accion educativa.
本文的目的是提供一个教育学的观点，作为关于儿童哲学实践的辩论的一部分，特别提到当“不愉快”(但不仅仅是)问题出现时出现的教育义务论问题。在哲学会议期间出现的许多问题(有时是在会议结束时单独提出的，“在社区边界之外”)都没有得到回答，被认为是不舒服的。我们的反思是关于教育义务论需要什么来面对这类问题所带来的挑战。从概念提出的deontologia教育者Mariagrazia Contini Jana Mohr和抱着孤独的孩子与不确定性,我们所说的问题提供一个讨论文件责任教育走上促进社会调查filosofica与孩子。这篇文章的结论是，引导者必须在场，专注，能够很好地倾听。她/他必须成为社区的榜样，一个好的榜样:愿意倾听和回应，尊重，敏感，能够改变思想和谦卑。此外，引导者必须接受反思思维的训练:他必须意识到他的认知图式、他的知识前提、他所指的社会和文化范式。所有这些“无形基金”都必须明确说明，以便了解塑造每个教育行动的框架。
{"title":"educational deontology in the community of philosophical inquiry","authors":"Silvia Demozzi, Marta Ilardo","doi":"10.12957/childphilo.2020.45955","DOIUrl":"https://doi.org/10.12957/childphilo.2020.45955","url":null,"abstract":"Ese texto tiene como objetivo ofrecer una perspectiva pedagogica como parte del debate sobre las practicas filosoficas con ninos, refiriendose particularmente a los asuntos de deontologia educativa que surgen cuando ocurren preguntas \"incomodas\" (pero no solo). Muchas de las preguntas que surgen durante las sesiones filosoficas (o, a veces, individualmente, al final de la sesion y \"fuera de la frontera comunitaria\") quedan sin respuesta, siendo percibidas como incomodas. Nuestra reflexion es sobre lo que requiere la deontologia educativa para enfrentar el desafio que conlleva este tipo de preguntas. Partiendo del concepto de deontologia propuesto por la pedagoga Mariagrazia Contini y abrazando la idea de Jana Mohr Lone de la comodidad de los ninos con la incertidumbre, el documento ofrece una discusion sobre lo que entendemos por responsabilidad educativa al emprender la tarea de facilitar una comunidad de investigacion filosofica con ninos. El texto concluye que el facilitador debe estar presente, atento, capaz de escuchar bien. Ella/el debe ser un modelo, un buen ejemplo para la comunidad: disponible para escuchar y responder, respetuoso, sensible, capaz de cambios mentales y humilde. Ademas, un facilitador debe estar capacitado para un pensamiento reflexivo: debe ser consciente de sus esquemas cognitivos, las premisas de su conocimiento, los paradigmas sociales y culturales a los que se refiere. Todo este \"fondo intangible\" debe hacerse explicito para conocer los marcos que dan forma a cada accion educativa.","PeriodicalId":42107,"journal":{"name":"Childhood and Philosophy","volume":"13 1","pages":"01-16"},"PeriodicalIF":0.3,"publicationDate":"2020-03-26","publicationTypes":"Journal Article","fieldsOfStudy":null,"isOpenAccess":false,"openAccessPdf":"","citationCount":null,"resultStr":null,"platform":"Semanticscholar","paperid":"88706521","PeriodicalName":null,"FirstCategoryId":null,"ListUrlMain":null,"RegionNum":0,"RegionCategory":"","ArticlePicture":[],"TitleCN":null,"AbstractTextCN":null,"PMCID":"","EPubDate":null,"PubModel":null,"JCR":null,"JCRName":null,"Score":null,"Total":0}
Pub Date : 2020-03-26DOI: 10.12957/childphilo.2020.46769
S. Oliverio
Neste artigo, tomo minha inspiracao do que sugiro chamar de "modernidade Adamitica". Por esta frase, busco capturar uma "remocao" especifica da infância que ocorre no gesto cartesiano da entronizacao da Razao. Ao fazer uma leitura das principais obras filosoficas de Descartes, argumentarei que um dos principais impulsos de seu dispositivo conceitual e uma desconfianca profunda e ate angustiada da infância e de seus erros. Em poucas palavras: na modernidade cartesiana, filosofia/ciencia e infância estao em desacordo. No segundo passo da minha argumentacao, mostrarei em que sentido Dewey reabilita a infância e sua forma de experiencia, curando assim a brecha entre a infância e a ciencia (como provam suas nocoes de investigacao e pensamento qualitativo). Nao obstante, Dewey nao estava pronto para dar o passo decisivo de pensar em uma filosofia para criancas. Precisamente, ativando e desenvolvendo o significado do pensamento qualitativo, Matthew Lipman conseguiu, em vez disso, progredir alem de Dewey. Nesta perspectiva, mostrarei como Lipman e Ann Sharp, enquanto seguem os passos de Dewey no que diz respeito a sua interpretacao nao cartesiana da infância, fazem parte dele na sua abordagem educacional da filosofia e de como isso resulta em uma reformulacao da maneira de interpretar a relacao deweyana entre a crianca e o curriculo.
{"title":"the child and the p4c curriculum","authors":"S. Oliverio","doi":"10.12957/childphilo.2020.46769","DOIUrl":"https://doi.org/10.12957/childphilo.2020.46769","url":null,"abstract":"Neste artigo, tomo minha inspiracao do que sugiro chamar de \"modernidade Adamitica\". Por esta frase, busco capturar uma \"remocao\" especifica da infância que ocorre no gesto cartesiano da entronizacao da Razao. Ao fazer uma leitura das principais obras filosoficas de Descartes, argumentarei que um dos principais impulsos de seu dispositivo conceitual e uma desconfianca profunda e ate angustiada da infância e de seus erros. Em poucas palavras: na modernidade cartesiana, filosofia/ciencia e infância estao em desacordo. No segundo passo da minha argumentacao, mostrarei em que sentido Dewey reabilita a infância e sua forma de experiencia, curando assim a brecha entre a infância e a ciencia (como provam suas nocoes de investigacao e pensamento qualitativo). Nao obstante, Dewey nao estava pronto para dar o passo decisivo de pensar em uma filosofia para criancas. Precisamente, ativando e desenvolvendo o significado do pensamento qualitativo, Matthew Lipman conseguiu, em vez disso, progredir alem de Dewey. Nesta perspectiva, mostrarei como Lipman e Ann Sharp, enquanto seguem os passos de Dewey no que diz respeito a sua interpretacao nao cartesiana da infância, fazem parte dele na sua abordagem educacional da filosofia e de como isso resulta em uma reformulacao da maneira de interpretar a relacao deweyana entre a crianca e o curriculo.","PeriodicalId":42107,"journal":{"name":"Childhood and Philosophy","volume":"102 1","pages":"01-26"},"PeriodicalIF":0.3,"publicationDate":"2020-03-26","publicationTypes":"Journal Article","fieldsOfStudy":null,"isOpenAccess":false,"openAccessPdf":"","citationCount":null,"resultStr":null,"platform":"Semanticscholar","paperid":"86267740","PeriodicalName":null,"FirstCategoryId":null,"ListUrlMain":null,"RegionNum":0,"RegionCategory":"","ArticlePicture":[],"TitleCN":null,"AbstractTextCN":null,"PMCID":"","EPubDate":null,"PubModel":null,"JCR":null,"JCRName":null,"Score":null,"Total":0}
Pub Date : 2020-03-26DOI: 10.12957/childphilo.2020.45963
Antonio Consentino
El curriculum de Lipman de "Filosofia para ninos" fue el resultado de una asociacion armoniosa y fructifera entre filosofia y pedagogia, pero con el tiempo la practica muestra el riesgo de una doble caida y reduccion: por un lado, en la zanja de el pedagese y, por otro lado, en la zanja de el filosofese. El uso de la expresion "Practica filosofica de comunidad" (PFC) en lugar de "Filosofia para ninos" (P4C) parece preferible para proteger a este ultima del riesgo de ser considerada, debido a su vaguedad evocadora, tanto una especie de filosofia juguete como un tipo de dispositivo pedagogico adecuado para todos los fines. Establecido en terminos de PFC, el proyecto de hacer filosofia con ninos se convierte en parte de un campo de investigacion mas amplio sobre cada uno de los tres componentes ("filosofico", "practica" y "comunidad") y sus relaciones. Si las ideas no son claras acerca de lo que significa "filosofico", el riesgo es que la filosofia puede ser asimilada a otros enfoques y usarse como una etiqueta tan general como vacia. Entre las muchas preguntas que una PFC pone sobre la mesa, intentare enmarcar tres de ellas: 1) ?Es necesario conocer la tradicion filosofica para practicar filosofia con ninos? 2) ?Quienes son los filosofos? 3) ?Como revitalizar la oralidad socratica?
{"title":"the philosophical baby and socratic orality","authors":"Antonio Consentino","doi":"10.12957/childphilo.2020.45963","DOIUrl":"https://doi.org/10.12957/childphilo.2020.45963","url":null,"abstract":"El curriculum de Lipman de \"Filosofia para ninos\" fue el resultado de una asociacion armoniosa y fructifera entre filosofia y pedagogia, pero con el tiempo la practica muestra el riesgo de una doble caida y reduccion: por un lado, en la zanja de el pedagese y, por otro lado, en la zanja de el filosofese. El uso de la expresion \"Practica filosofica de comunidad\" (PFC) en lugar de \"Filosofia para ninos\" (P4C) parece preferible para proteger a este ultima del riesgo de ser considerada, debido a su vaguedad evocadora, tanto una especie de filosofia juguete como un tipo de dispositivo pedagogico adecuado para todos los fines. Establecido en terminos de PFC, el proyecto de hacer filosofia con ninos se convierte en parte de un campo de investigacion mas amplio sobre cada uno de los tres componentes (\"filosofico\", \"practica\" y \"comunidad\") y sus relaciones. Si las ideas no son claras acerca de lo que significa \"filosofico\", el riesgo es que la filosofia puede ser asimilada a otros enfoques y usarse como una etiqueta tan general como vacia. Entre las muchas preguntas que una PFC pone sobre la mesa, intentare enmarcar tres de ellas: 1) ?Es necesario conocer la tradicion filosofica para practicar filosofia con ninos? 2) ?Quienes son los filosofos? 3) ?Como revitalizar la oralidad socratica?","PeriodicalId":42107,"journal":{"name":"Childhood and Philosophy","volume":"1 1","pages":"01-16"},"PeriodicalIF":0.3,"publicationDate":"2020-03-26","publicationTypes":"Journal Article","fieldsOfStudy":null,"isOpenAccess":false,"openAccessPdf":"","citationCount":null,"resultStr":null,"platform":"Semanticscholar","paperid":"90602566","PeriodicalName":null,"FirstCategoryId":null,"ListUrlMain":null,"RegionNum":0,"RegionCategory":"","ArticlePicture":[],"TitleCN":null,"AbstractTextCN":null,"PMCID":"","EPubDate":null,"PubModel":null,"JCR":null,"JCRName":null,"Score":null,"Total":0}
Pub Date : 2020-03-26DOI: 10.12957/childphilo.2020.47899
P. P. Elicor
This article aims to map the locations of identity prejudice that occurs in the context of a Community of Inquiry. My claim is that epistemic injustice, which usually originates from seemingly ‘minor’ cases of identity prejudice, can potentially leak into the actual practice of P4wC. Drawing from Fricker, the various forms of epistemic injustice are made explicit when epistemic practices are framed within concrete social circumstances where power, privilege and authority intersect, which is observable in school settings. In connection, despite the pedagogical improvements P4wC offers, some forms of identity prejudice prevalent in traditional classrooms may persist, affecting children who are identified with negatively stereotyped social groups. It is, therefore, important to pay attention to the reality of epistemic injustice and the possible locations where it may potentially surface in the COI. Drawing from my P4wC experience, I show that identity prejudice stems from the intersections of the roles and positionalities of the participants in a philosophical dialogue. These intersections point towards the epistemic relationships of the P4wC teacher, the students, and the P4wC program itself. I conclude that identity prejudice arises circumstantially and/or substantively in P4wC scholarship and practice.
{"title":"mapping identity prejudice: locations of epistemic injustice in philosophy for/with children","authors":"P. P. Elicor","doi":"10.12957/childphilo.2020.47899","DOIUrl":"https://doi.org/10.12957/childphilo.2020.47899","url":null,"abstract":"This article aims to map the locations of identity prejudice that occurs in the context of a Community of Inquiry. My claim is that epistemic injustice, which usually originates from seemingly ‘minor’ cases of identity prejudice, can potentially leak into the actual practice of P4wC. Drawing from Fricker, the various forms of epistemic injustice are made explicit when epistemic practices are framed within concrete social circumstances where power, privilege and authority intersect, which is observable in school settings. In connection, despite the pedagogical improvements P4wC offers, some forms of identity prejudice prevalent in traditional classrooms may persist, affecting children who are identified with negatively stereotyped social groups. It is, therefore, important to pay attention to the reality of epistemic injustice and the possible locations where it may potentially surface in the COI. Drawing from my P4wC experience, I show that identity prejudice stems from the intersections of the roles and positionalities of the participants in a philosophical dialogue. These intersections point towards the epistemic relationships of the P4wC teacher, the students, and the P4wC program itself. I conclude that identity prejudice arises circumstantially and/or substantively in P4wC scholarship and practice. ","PeriodicalId":42107,"journal":{"name":"Childhood and Philosophy","volume":"2 1","pages":""},"PeriodicalIF":0.3,"publicationDate":"2020-03-26","publicationTypes":"Journal Article","fieldsOfStudy":null,"isOpenAccess":false,"openAccessPdf":"","citationCount":null,"resultStr":null,"platform":"Semanticscholar","paperid":"86836760","PeriodicalName":null,"FirstCategoryId":null,"ListUrlMain":null,"RegionNum":0,"RegionCategory":"","ArticlePicture":[],"TitleCN":null,"AbstractTextCN":null,"PMCID":"","EPubDate":null,"PubModel":null,"JCR":null,"JCRName":null,"Score":null,"Total":0}
Pub Date : 2020-03-26DOI: 10.12957/childphilo.2020.47050
Luca Zanetti
As criancas fazem perguntas existenciais, isto e, perguntas sobre a morte, o significado da existencia, livre arbitrio, Deus, a origem de tudo e questoes afins. Filosofia para/com criancas tem o desejo de dar as criancas a oportunidade de descobrir e explorar suas perguntas em um ambiente seguro, a comunidade de investigacao. Assim, o questionamento existencial deve ser possivel em uma comunidade de investigacao. No entanto, nao esta claro se a pedagogia da comunidade de investigacao pode acomodar questionamentos existenciais. O principal problema e que o questionamento existencial pode ser uma causa de sofrimento: as criancas podem nao ser capazes de conter a intensidade emocional que e experimentada quando perguntamos sobre topicos como a morte e o significado da existencia. Neste artigo, destaco alguns dos principais desafios que precisamos enfrentar, se queremos abrir espaco para questionamentos existenciais na comunidade de investigacao. Primeiro, discuto a visao de que o questionamento existencial deve ser evitado na educacao, porque e uma causa de sofrimento. Essa visao e rejeitada com o argumento de que o questionamento existencial e inevitavel e que fugir do problema pode causar mais mal do que bem. Argumento entao que as questoes existenciais estao mal representadas no curriculo original de Lipman-Sharp e que, como resultado, os facilitadores estao carecendo de recursos para incentivar e sustentar o questionamento existencial. Por fim, destacando algumas dificuldades que podemos encontrar para facilitar o questionamento existencial na comunidade de investigacao, argumento que ha uma tensao entre duas aspiracoes-chave em Fp/cC, a saber, o objetivo de promover a investigacao e o objetivo de cuidar da seguranca emocional das criancas.
{"title":"why am i here? the challenges of exploring children's existential questions in the community of inquiry","authors":"Luca Zanetti","doi":"10.12957/childphilo.2020.47050","DOIUrl":"https://doi.org/10.12957/childphilo.2020.47050","url":null,"abstract":"As criancas fazem perguntas existenciais, isto e, perguntas sobre a morte, o significado da existencia, livre arbitrio, Deus, a origem de tudo e questoes afins. Filosofia para/com criancas tem o desejo de dar as criancas a oportunidade de descobrir e explorar suas perguntas em um ambiente seguro, a comunidade de investigacao. Assim, o questionamento existencial deve ser possivel em uma comunidade de investigacao. No entanto, nao esta claro se a pedagogia da comunidade de investigacao pode acomodar questionamentos existenciais. O principal problema e que o questionamento existencial pode ser uma causa de sofrimento: as criancas podem nao ser capazes de conter a intensidade emocional que e experimentada quando perguntamos sobre topicos como a morte e o significado da existencia. Neste artigo, destaco alguns dos principais desafios que precisamos enfrentar, se queremos abrir espaco para questionamentos existenciais na comunidade de investigacao. Primeiro, discuto a visao de que o questionamento existencial deve ser evitado na educacao, porque e uma causa de sofrimento. Essa visao e rejeitada com o argumento de que o questionamento existencial e inevitavel e que fugir do problema pode causar mais mal do que bem. Argumento entao que as questoes existenciais estao mal representadas no curriculo original de Lipman-Sharp e que, como resultado, os facilitadores estao carecendo de recursos para incentivar e sustentar o questionamento existencial. Por fim, destacando algumas dificuldades que podemos encontrar para facilitar o questionamento existencial na comunidade de investigacao, argumento que ha uma tensao entre duas aspiracoes-chave em Fp/cC, a saber, o objetivo de promover a investigacao e o objetivo de cuidar da seguranca emocional das criancas.","PeriodicalId":42107,"journal":{"name":"Childhood and Philosophy","volume":"60 1","pages":"01-26"},"PeriodicalIF":0.3,"publicationDate":"2020-03-26","publicationTypes":"Journal Article","fieldsOfStudy":null,"isOpenAccess":false,"openAccessPdf":"","citationCount":null,"resultStr":null,"platform":"Semanticscholar","paperid":"88329230","PeriodicalName":null,"FirstCategoryId":null,"ListUrlMain":null,"RegionNum":0,"RegionCategory":"","ArticlePicture":[],"TitleCN":null,"AbstractTextCN":null,"PMCID":"","EPubDate":null,"PubModel":null,"JCR":null,"JCRName":null,"Score":null,"Total":0}
Pub Date : 2019-12-30DOI: 10.12957/childphilo.2019.44574
A. Kizel
Teacher-student dialogue plays a central role in facilitating the ongoing growth of those engaged in education, particularly dialogue that invites student reflection on the instruction being given and the teacher herself. Dialogue should aid students in articulating self-awareness (conscious or unconscious) regarding their behaviour and learning habits and the learning process and its results at the same time as assessing their quality and the ways in which they may be improved. One of the reasons behind our increasing inability to break down the inherent barrier between teachers and students is due to a lack of engagement in ongoing dialogical reflection as a means of advancing the teaching-learning process within the school. This article summarizes the philosophical concepts of a ten years of teacher education program which was designed according to the principals of Philosophy with Children. The program fostered creativity and self-reflective thinking in schools and in teacher education and offered dialogical methods. It is based also on six dimensions that are the basis of Philosophy with Children: learning from a place of questions, community of learning that resists the educational hierarchy that boasts of omniscience, coordinator as a participant in the learning process, learning in the real present, legitimization of improvisation as a way of learning , learning as liberating the learner from disciplinary boundaries. All six dimensions view Philosophy with Children as a pedagogy of searching at whose center lies the pursuit of meaning that facilitates personal development—and thus self-direction and capability.
{"title":"following philosophy with children concepts in practice of teacher education","authors":"A. Kizel","doi":"10.12957/childphilo.2019.44574","DOIUrl":"https://doi.org/10.12957/childphilo.2019.44574","url":null,"abstract":"Teacher-student dialogue plays a central role in facilitating the ongoing growth of those engaged in education, particularly dialogue that invites student reflection on the instruction being given and the teacher herself. Dialogue should aid students in articulating self-awareness (conscious or unconscious) regarding their behaviour and learning habits and the learning process and its results at the same time as assessing their quality and the ways in which they may be improved. One of the reasons behind our increasing inability to break down the inherent barrier between teachers and students is due to a lack of engagement in ongoing dialogical reflection as a means of advancing the teaching-learning process within the school. This article summarizes the philosophical concepts of a ten years of teacher education program which was designed according to the principals of Philosophy with Children. The program fostered creativity and self-reflective thinking in schools and in teacher education and offered dialogical methods. It is based also on six dimensions that are the basis of Philosophy with Children: learning from a place of questions, community of learning that resists the educational hierarchy that boasts of omniscience, coordinator as a participant in the learning process, learning in the real present, legitimization of improvisation as a way of learning , learning as liberating the learner from disciplinary boundaries. All six dimensions view Philosophy with Children as a pedagogy of searching at whose center lies the pursuit of meaning that facilitates personal development—and thus self-direction and capability.","PeriodicalId":42107,"journal":{"name":"Childhood and Philosophy","volume":"28 1","pages":"01-21"},"PeriodicalIF":0.3,"publicationDate":"2019-12-30","publicationTypes":"Journal Article","fieldsOfStudy":null,"isOpenAccess":false,"openAccessPdf":"","citationCount":null,"resultStr":null,"platform":"Semanticscholar","paperid":"89920489","PeriodicalName":null,"FirstCategoryId":null,"ListUrlMain":null,"RegionNum":0,"RegionCategory":"","ArticlePicture":[],"TitleCN":null,"AbstractTextCN":null,"PMCID":"","EPubDate":null,"PubModel":null,"JCR":null,"JCRName":null,"Score":null,"Total":0}
Pub Date : 2019-12-30DOI: 10.12957/childphilo.2019.46229
Emmagene Worley, Peter Worley
Embora o consenso de especialistas afirme que o pensamento critico (PC) e essencial para a investigacao, isso nao significa necessariamente que, praticando a investigacao, as criancas estejam desenvolvendo habilidades de PC. Os programas de filosofia com criancas em todo o mundo visam desenvolver disposicoes e habilidades de PC por meio de uma comunidade de investigacao, e este estudo comparou o impacto do ensino explicito de habilidades de PC durante uma pesquisa, apenas com o metodo de investigacao filosofica (IF) da The Philosophy Foundation (PhF) (que nao possuia ensino explicito de habilidades de PC). Diz-se tambem que a filosofia com criancas melhora as habilidades meta-cognitivas (MC), mas ha pouca pesquisa sobre essa afirmacao. Apos problemas observaveis para garantir uma meta-cognicao genuina nas sessoes de IF - com uma compreensao razoavelmente forte do que e meta-cognicao - um metodo foi desenvolvido e testado neste estudo para reunir, em apoio mutuo, o desenvolvimento do pensamento critico e das habilidades meta-cognitivas. Com base no trabalho de Peter Worley e Ellen Fridland (KCL), a Philosophy Foundation realizou um estudo experimental com o King's College London no outono de 2017 e outono de 2018 para comparar o impacto do ensino de habilidades de PC e habilidades de MC em relacao as classes que apenas tem investigacao filosofica. A abordagem desenvolvida e usada para o estudo emprega o ensino explicito de algumas habilidades de PC e MC no contexto de uma investigacao filosofica (em oposicao ao ensino separado dessas habilidades) e produz algumas descobertas positivas, tanto qualitativas quanto quantitativas. Ambos os estudos foram realizados em um periodo de 12 semanas e um grupo de controle e intervencao foi usado em cada estudo. Este relatorio se concentra no segundo ano do estudo, com 220 criancas de dez e onze anos envolvidas em oito turmas em tres escolas estaduais no sudeste de Londres. Embora existam limitacoes do estudo, os resultados indicam que o ensino explicito dessas habilidades durante uma investigacao filosofica pode ajudar as criancas a usar as habilidades de PC e MC com mais exito do que apenas a investigacao filosofica.
{"title":"teaching critical thinking and metacognitive skills through philosophical enquiry. A practitioner's report on experiments in the classroom.","authors":"Emmagene Worley, Peter Worley","doi":"10.12957/childphilo.2019.46229","DOIUrl":"https://doi.org/10.12957/childphilo.2019.46229","url":null,"abstract":"Embora o consenso de especialistas afirme que o pensamento critico (PC) e essencial para a investigacao, isso nao significa necessariamente que, praticando a investigacao, as criancas estejam desenvolvendo habilidades de PC. Os programas de filosofia com criancas em todo o mundo visam desenvolver disposicoes e habilidades de PC por meio de uma comunidade de investigacao, e este estudo comparou o impacto do ensino explicito de habilidades de PC durante uma pesquisa, apenas com o metodo de investigacao filosofica (IF) da The Philosophy Foundation (PhF) (que nao possuia ensino explicito de habilidades de PC). Diz-se tambem que a filosofia com criancas melhora as habilidades meta-cognitivas (MC), mas ha pouca pesquisa sobre essa afirmacao. Apos problemas observaveis para garantir uma meta-cognicao genuina nas sessoes de IF - com uma compreensao razoavelmente forte do que e meta-cognicao - um metodo foi desenvolvido e testado neste estudo para reunir, em apoio mutuo, o desenvolvimento do pensamento critico e das habilidades meta-cognitivas. Com base no trabalho de Peter Worley e Ellen Fridland (KCL), a Philosophy Foundation realizou um estudo experimental com o King's College London no outono de 2017 e outono de 2018 para comparar o impacto do ensino de habilidades de PC e habilidades de MC em relacao as classes que apenas tem investigacao filosofica. A abordagem desenvolvida e usada para o estudo emprega o ensino explicito de algumas habilidades de PC e MC no contexto de uma investigacao filosofica (em oposicao ao ensino separado dessas habilidades) e produz algumas descobertas positivas, tanto qualitativas quanto quantitativas. Ambos os estudos foram realizados em um periodo de 12 semanas e um grupo de controle e intervencao foi usado em cada estudo. Este relatorio se concentra no segundo ano do estudo, com 220 criancas de dez e onze anos envolvidas em oito turmas em tres escolas estaduais no sudeste de Londres. Embora existam limitacoes do estudo, os resultados indicam que o ensino explicito dessas habilidades durante uma investigacao filosofica pode ajudar as criancas a usar as habilidades de PC e MC com mais exito do que apenas a investigacao filosofica.","PeriodicalId":42107,"journal":{"name":"Childhood and Philosophy","volume":"10 1","pages":"01-34"},"PeriodicalIF":0.3,"publicationDate":"2019-12-30","publicationTypes":"Journal Article","fieldsOfStudy":null,"isOpenAccess":false,"openAccessPdf":"","citationCount":null,"resultStr":null,"platform":"Semanticscholar","paperid":"72976158","PeriodicalName":null,"FirstCategoryId":null,"ListUrlMain":null,"RegionNum":0,"RegionCategory":"","ArticlePicture":[],"TitleCN":null,"AbstractTextCN":null,"PMCID":"","EPubDate":null,"PubModel":null,"JCR":null,"JCRName":null,"Score":null,"Total":0}
Pub Date : 2019-12-30DOI: 10.12957/childphilo.2019.45887
S. Gardner, Alex Newby
Cuando Mathew Lipman introdujo por primera vez la Filosofia para Ninos (P4C) en el mundo, su objetivo no era introducir un poco de filosofia academica en el curriculo escolar tipico, como cabria esperar de los titulos de sus primeros libros: Filosofia en el aula (Lipman et al. al., 1980) y Philosophy Goes to School (Lipman, 1988). Su objetivo, mas bien, era crear un cambio de paradigma en el campo de la educacion en si: es decir, transformar el modelo jerarquico tipico en uno en el que el maestro / facilitador solicita respuestas de los estudiantes y, por lo tanto, en ese sentido, los encuentra donde ellos "estan”. Sin embargo, este modelo no jerarquico ha tropezado en arraigarse, lo que quizas no sea sorprendente dado que el modelo jerarquico, ya sea en la escuela, en el deporte o en el hogar, parece ser mucho mas facil y mucho mas eficiente. Corresponde a aquellos de nosotros que apoyamos un modelo no jerarquico en todos estos ambitos y tomamos en serio la promocion de este enfoque articular con precision de que manera un modelo jerarquico se queda corto. Al hacerlo, no solo nos proporcionaremos un marco preciso para defender la importancia de adoptar un enfoque no jerarquico, sino que tambien nos proporcionaremos una medida mediante la cual podamos medir si nuestra propia practica no jerarquica es fiel a su justificacion; y que el enfoque no es simplemente no jerarquico en aras de no ser jerarquico, ni cuasi-autoritario en aras de una aceptacion mas generalizada. Es la articulacion de los defectos de un modelo jerarquico que el modelo no jerarquico puede (y debe) corregir el foco de nuestra analisis.
当马修Lipman第一次提出的基本为孩子P4C)在这个世界上,你的目标不是引入学校课程的基本academica一些典型的,教科书绞盘等前证券的过程:在教室里的基本(Lipman等人等人,1980年)和Philosophy Goes to School (Lipman, 1988年)。任务,更确切的说,是建立一个在教育领域的转变:即转变jerarquico在一个典型的主/主持人要求和学生的答案,因此,在这方面,他们“找到”。然而，这种非层级模式已经扎根，这也许并不令人惊讶，因为层级模式，无论是在学校，在体育或在家里，似乎更容易和更有效。这取决于我们这些在所有这些领域支持非层级模型的人，我们认真地推广这种方法，准确地阐明层级模型是如何不足的。通过这样做，我们不仅为自己提供了一个明确的框架来捍卫采用非层级方法的重要性，而且还为自己提供了一个衡量标准，通过这个衡量标准，我们可以衡量我们自己的非层级实践是否忠实于其正当性;这种方法不是简单的非等级的，因为它不是等级的，也不是准独裁的，因为更广泛的接受。它是层次模型缺陷的表达，非层次模型可以(也应该)纠正我们分析的重点。
{"title":"meeting youngsters where they “are at” in summer camps, in sport and in life.","authors":"S. Gardner, Alex Newby","doi":"10.12957/childphilo.2019.45887","DOIUrl":"https://doi.org/10.12957/childphilo.2019.45887","url":null,"abstract":"Cuando Mathew Lipman introdujo por primera vez la Filosofia para Ninos (P4C) en el mundo, su objetivo no era introducir un poco de filosofia academica en el curriculo escolar tipico, como cabria esperar de los titulos de sus primeros libros: Filosofia en el aula (Lipman et al. al., 1980) y Philosophy Goes to School (Lipman, 1988). Su objetivo, mas bien, era crear un cambio de paradigma en el campo de la educacion en si: es decir, transformar el modelo jerarquico tipico en uno en el que el maestro / facilitador solicita respuestas de los estudiantes y, por lo tanto, en ese sentido, los encuentra donde ellos \"estan”. Sin embargo, este modelo no jerarquico ha tropezado en arraigarse, lo que quizas no sea sorprendente dado que el modelo jerarquico, ya sea en la escuela, en el deporte o en el hogar, parece ser mucho mas facil y mucho mas eficiente. Corresponde a aquellos de nosotros que apoyamos un modelo no jerarquico en todos estos ambitos y tomamos en serio la promocion de este enfoque articular con precision de que manera un modelo jerarquico se queda corto. Al hacerlo, no solo nos proporcionaremos un marco preciso para defender la importancia de adoptar un enfoque no jerarquico, sino que tambien nos proporcionaremos una medida mediante la cual podamos medir si nuestra propia practica no jerarquica es fiel a su justificacion; y que el enfoque no es simplemente no jerarquico en aras de no ser jerarquico, ni cuasi-autoritario en aras de una aceptacion mas generalizada. Es la articulacion de los defectos de un modelo jerarquico que el modelo no jerarquico puede (y debe) corregir el foco de nuestra analisis.","PeriodicalId":42107,"journal":{"name":"Childhood and Philosophy","volume":"25 1","pages":"01-26"},"PeriodicalIF":0.3,"publicationDate":"2019-12-30","publicationTypes":"Journal Article","fieldsOfStudy":null,"isOpenAccess":false,"openAccessPdf":"","citationCount":null,"resultStr":null,"platform":"Semanticscholar","paperid":"80122142","PeriodicalName":null,"FirstCategoryId":null,"ListUrlMain":null,"RegionNum":0,"RegionCategory":"","ArticlePicture":[],"TitleCN":null,"AbstractTextCN":null,"PMCID":"","EPubDate":null,"PubModel":null,"JCR":null,"JCRName":null,"Score":null,"Total":0}
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